基于AHP-FCE的高职院校课堂教学质量评价方法研究

蒋英 陈宇嵚

［摘           要］  高职院校教学质量评价体系是促进教学质量不断提升的有效保障。从教师专业发展视角，通过对高职教学质量评价体系的分析研究，基于AHP-FCE就评价体系构建理念原则、评价体系的构建与实施进行了探讨，构建了一套切合实际、适应时代发展需要且科学、完善的高职教学课堂质量评价体系。

［关    键   词］  高职院校；专业发展；教学质量；评价指标

［中图分类号］  G712                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）09-0037-06

一、引言

课堂教学是深化教学改革、教师专业发展的主阵地。为贯彻落实《中共教育部党组关于加强高校课堂教学建设提高教学质量的指导意见》《国家职业教育改革实施方案》提出的“建立健全职业教育质量评价和督导评估制度”要求，切实提高人才培养质量，促进教师专业发展，建立一套完善的课堂教学质量评价体系就具有重要的现实意义。

随着大数据、信息化时代的到来，各类行业与企业对应用型、技能型人才需求量与日俱增，高职院校作为培养高素质技能型人才的主要阵地[1]，课堂教学质量对学生、教师的全面发展有着重要的作用，有效的课堂教学质量评价能够保证课堂教学的高质量进行，保障人才培养质量，更能促进教师的专业发展。本文基于教师专业发展视角下，探索构建高职院校课堂教学质量的评价体系，推动高职院校课堂改革，提升人才培养质量。

二、高职院校课堂教学质量评价体系构建

（一）发展性教学质量评价理念

课堂教学质量评价的根本目的在于促进教师专业综合性发展，提升教师在专业教学方面的综合素质。发展性的教学质量评价核心要求就是遵循以人为本的理念[2]，通过多元参与、动态评价、及时反馈等形式重视教师专业发展情况，以提升教学质量为最终目的。本文以发展性教学质量评价为基本理念，坚持科学、合理、全面的评价方式，遵循评价指标的代表性、权威性、系统性、可操作原则，合理进行高职院校课堂教学质量评价体系的构建，以进行多方位、多阶段、全过程、多层次、可持续性的全面评价。

（二）评价指标体系的构建原则

1.多元参与评价原则。参与课堂教学质量评价的主体应该是全面的、多元化的，评价体系的构建涉及学生、教师、同行、督导、教学管理人员、企业专家等多方面。

2.发展性原则。本文基于教师专业发展视角构建指标体系，在人才培养质量、教师教学能力、教学效果、社会科研服务等方面做到动态、可持续发展[3]，从而不断优化、改善、提升教师的综合素质，提升课堂教学质量。

3.客观、科学性原则。指标体系的构建需要具备科学性、合理性，创建一个具备定量、可操作性强的指标体系。针对每一个指标都有明确的解释，将定量与定性相结合，科学地评价课堂教学质量效果。

（三）评价指标的选取

课堂教学质量评价体系的构建是一项系统性工程，需要对教学的全过程进行评价，例如教师的专业素养、课程建设、教学活动、教学设计、课程思政等。本文收集了江苏省几所代表性高职院校的教学评价表，将指标进行整合、挑选[4]。此外，以“教学质量评价”“课堂教学质量评价”等作为关键词在中国知网进行检索，下载43篇教学质量评价相关文献，将文献中的评价指标进行梳理，作为补充指标。综合以上两种方法，初步构建了高职院校课堂教学质量评价初始指标体系，如表1所示。

（四）评价指标体系的构建

由于课堂教学质量评价涉及的指标较多，且各指标之间相互有关联，存在一定程度的信息重叠，故本研究采用主成分分析法，根据专家意见对评价指标进行简化。为了使指标体系更符合实际情况，具有可实施性和可持续性，本研究对高职院校专家进行了访谈和问卷调查，专家包括教学名师、教学督导、教学管理人员、企业人员等，邀请他们根据自身从业经验对本研究整理出的初步评价指标进行重要性打分，采用电子问卷形式发放，共回收问卷85份，所有调研样本中包括高校教师53人，博士3人，企业专家29人。

根据专家意见，采用SPSS 22.0软件对36个初始评价指标进行因子分析。结果显示KMO检验值为0.857>0.5，显著性水平P值为0.000<0.05，表明可以进行主成分子分析。按照特征根大于1的原则，提取出前7个公因子作为新指标变量来反映高职院校课堂教学质量评价质量。7个主成分的方差贡献率分别为44.06%、7.15%、6.89%、4.92%、3.76%、3.37%、3.02%，累积方差贡献率为72.94%>70%，可以看出提取出的7个主成分有较强的代表性，基本可以反映高职院校课堂教学评价质量，各成分因子荷载如表2所示。

按照高职院校课堂教学质量评价体系的构建思路，根据各主成分指标与教学质量评价的区域和功能，将7个主成分依次命名为：教师基本素养、教学过程、教学能力、思政与教学效果、科研能力、社会能力、学生测评结果，并将其作为二级评价指标，将职业道德、专业知识结构等作为三级评价指标，构建高职院校课堂教学质量评價的指标体系，如图1所示。

三、高职院校课堂教学质量评价模型构建

由于课堂教学质量评价工作本身的特性，评价对象的影响因素复杂、多变、层次性较强，且评价对象的主观性强、难以量化，使最终的评价结果具有一定的模糊性、不确定性。因此，本文采用模糊综合评价法，在提高评价结果精确度的同时提高综合评价的易操作程度。

（一）基于AHP确定评价指标权重

层次分析法能结合定量分析与定性分析，是目前被广泛应用的确定权重的方法。因此，本研究采用层次分析法确定高职院校课堂教学质量评价各层指标的权重。其步骤如下：

首先，建立层次结构模型。将高职院校课堂教学质量评价作为最高的目标层，将教师基本素养、教学过程、教学能力、思政与教学效果、科研能力、社会能力、学生测评结果作为准则层，7个准则层所对应的具体评价指标作为方案层，从而构建一个由三个层次组成的高职院校课堂教学质量评价指标体系。

其次，通过专家打分构造判断矩阵。为了比较指标层各因素对准则层的影响程度，根据专家打分，通过“目标层—准则层”“准则层—方案层”两级判断矩阵的构造，对层次内的因素进行两两比较，得出各因素的权重，形成判断矩阵C=（Cij）n×m。本研究采用1～9重要性标度法衡量各因素之间的影响程度，根据与其他同层次指标的比较结果赋予分值。“1”表示“同等重要”，“3”表示“稍微重要”，“5”表示“明显重要”，“7”表示“强烈重要”，“9”表示“极端重要”，“2、4、6、8”表示“相邻判断的中间值”，当两两比较的后者比前者重要时，取分值的倒数。

再次，计算各指标的权重。计算判断矩阵的权向量Wi和最大特征值λmax：

式中，aij为判断矩阵C中第i行第j列的元素。

最后，检验判断矩阵的一致性。在实际的比较判断中，由于人类主观判断的差异性和客观事物的复杂性，因此需要检验和修正判断矩阵的一致性。计算偏离一致性指标CI和组合一致性指标CR：

式中RI为平均一致性指标，可通过查表得到。计算所得的CR值必须符合CR≤0.1， CR值越小，表明判断矩阵的一致性最高；如果CR>0.1，需要重新修正，直至满足要求。

（二）基于FCE构建评价模型

首先，构建因素集。因素集中包含影响研究对象的各类因素，用U表示。通常情况下，将影响因素划分为若干类别，则将U=U1，U2，U3，U4，U5，U6，U7命名为第一因素集，将Ui=Ui1，Ui2，Ui3，Ui4，…Uim命名为第二因素集[5]。根据上文评价指标体系的构建，本研究的第一因素集为U={U1教师基本素养，U2教学过程，U3教学能力，U4思政与教学效果，U5科研能力，U6社会能力，U7学生测评结果}

其次，确定评语集。评语集中包含被评价对象所有可能出现的评语集合，用V表示。本研究将高职院校课堂教学质量的评价等级划分为“差”“较差”“一般”“良好”“优”五个等级，因此评语集可以表示为：

V=V1，V2，V3，V4，V5=差，较差，一般，良，优。

再次，构建评价矩阵。通过构建高职院校课堂教学质量的评价体系，对32个二级指标通过问卷调研的形式进行实际评价，通过对有效问卷结果的统计分析，构建出二级指标的模糊评价矩阵，用R表示。

最后，确定综合评价结果。通过对各子集的权重向量W和综合评价矩R的合成运算，即可得出对高职院校课堂教学质量的评价结果。综合评价的公式为：

B=W·R （5）

式中，W集合为前文所确定的各指标对应的权重系数矩阵。由于高职院校课堂教学质量评价中不同指标对应的权重不同，因此本研究在评价时采用加权平均的方式进行计算。

四、实证研究

（一）实证案例选择基本情况

本文选择江苏省A高水平高职院校房地产专业的核心课程营销类课程为例，邀请学习本课程的3个班级学生共81名、同行教师共9名、教学督导共2名、产企业专家共13名进行评价分析，通过结果来分析该专业课堂教学质量的问题以及提升对策。

（二）营销课程课堂教学质量综合评价

为进行科学评价，本研究运用AHP-FCE对课堂教学质量进行评判。首先根据前文所建立的评价指标体系，依据各指标间的联系构建判断矩阵，邀请9名从事高等学校教育一线工作的高校专家对各指标进行打分，利用Yaahp软件求出指标的最大特征根和特征向量，并通过一致性检验，最后得出指标权重如下：二级指标的权重为W=（0.262，0.248，0.209，0.088，0.069，0.070，0.072），三级指标的权重为W1=（0.117，0.045，0.051，0.022，0.028），W2=（0.061，0.081，0.050，0.027，0.029），W3=（0.025，0.046，0.033，0.041，0.015，0.031，0.018），W4=（0.041，0.033，0.014），W5=（0.026，0.016，0.016，0.005，0.006），W6=（0.042，0.028），W7=（0.008，0.016，0.025，0.012，0.013）。

其次，設计调研问卷并进行实证调研，面向高职院校营销课程的学生随机发放问卷90份，其中有效问卷81份，面向同行教师和教学督导发放问卷15份，其中回收有效问卷9份。为提高评价结果的信度，通过数据清洗来剔除非正常数据，消除评价主体潜在的非理性行为，提高评价结果的客观性和公正性，修正错误和缺失的数据、处理空值以及过滤无关数据等。采用SPSS 22.0软件进行调研数据信度检验，其中cronbach的alpha系数为0.959>0.7，符合要求。最终得到各单因素的模糊综合评价矩阵，如表3所示。

根据公式5，采用加权平均的方式进行综合评价可得，第二因素集U1=U11，U12，U13，U14，U15的模糊综合评价向量B1为：

为使评价结果更客观，有必要进行归一化处理，可得[B1][*]=（0.011，0，0.0299，0.236，0.723）。同理可得其他第二因素集的模糊综合评价向量[B2][*]、[B3][*]、[B4][*]、[B5][*]。

最后，计算得出本研究选取的营销课程课堂教学质量的模糊综合评价结果为：

经过归一化处理后，可得B*=（0.005，0.009，0.084，0.234，0.668）。

基于上述计算过程，根据模糊综合评价法的最大隶属度原则，房地产经营与管理专业营销课程的课堂教学质量总体评价为“优秀”。这一结论与年度教学质量考核结果具体情况及对学生和同行教师等调研访谈的结果基本一致，证明本研究评价体系及其评价方法客观、有效，既能够满足课堂教学质量评价的要求，又符合实际。

五、结语

高职院校课堂教学质量的评价是一个全面性、系统性的过程，通过评价、反馈、调整的过程来不断促进高职院校教师的专业发展，具有十分重要的现实意义。本文通過建立起标准、统一高职院校课堂教学质量评价体系，基于层次分析法和模糊评价法开展评价，将定量研究与定性研究相结合，能够较好地达到评价目的，评价指标更符合实际情况，评价实施更科学，增强了对教师课堂教学质量考核的可信度。

实证分析中选择的营销类课程教学质量评价总体结果为“优秀”，二级指标中教师基本素养、教学过程、教学能力、思政教学效果评价结果均为“优秀”，高职院校教师专业发展情况较好。科研能力方面评价结果显示为“良好”、社会能力评价结果显示为“一般”，其可提升的空间较大。该实例验证了本研究所构建的评价模型和方法具有可行性和实用性，也为未来促进高职院校教师专业发展提供了方向，对高职院校教师课堂教学质量的评估实践提供了有益的借鉴。

参考文献：

［1］谢永朋，杨英歌.职业院校翻转课堂教学质量评价指标体系构建研究［J］.中国职业技术教育，2018（8）：53-56，62.

［2］杨平.发展性教学评价理念下应用型院校课堂教学质量评价的现存问题与出路［J］.教育与职业，2019（1）：59-62.

［3］黄玲青，唐闪光.高职院校教学质量评价体系构建研究［J］.教育与职业，2011（29）：21-22.

［4］赵勤贤，严红霞.基于江苏3所高职院校学生评教的调查与分析［J］.大学教育，2019（2）：192-194.

［5］李海东，吴昊.基于全过程的混合式教学质量评价体系研究：以国家级线上线下混合式一流课程为例［J］.中国大学教学，2021（5）：65-71，91.

◎编辑 马燕萍