在线教学模式下高校英语教师评价素养发展与影响因素研究——以京津冀地区为例

王亚南,王京华

(1.华北电力大学 英语系,河北 保定 071003;2.河北大学 公共外语教学部,河北 保定 071002)

一、引 言

评价是教师教学活动的重要组成部分,Stiggins[1]534曾指出教师要花费三分之一至一半的专业时间进行评价相关活动。评价结果不仅能够检测教学活动是否产生了预期效果[2]34,更是教师进行教学反思的可靠来源,对于提高教学水平具有重要作用。另一方面,随着教育资源日益丰富,教学评价的功能不再是分等鉴定[3],而是激发学生学习动机、促进学生全面发展。此外,教学评价也一直是国家关注的重点。2020年中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出要坚决克服单一化评价模式,《大学英语教学指南》(2020版)也反复强调教师评价理论知识学习与技能培训的重要性。因此,作为教学评价活动的主要执行者,教师应该积极利用评价的诊断、激励、调控等功能,开展有效的评价活动。然而,近年的在线教学为教师的评价活动带来新的挑战,如无法面对面交流、互动性不足等[4]。那么在当前背景下,教师是否已经具备了外界所期望的评价素养? 其实际发展水平如何? 鉴于此,本文通过问卷、访谈,对京津冀地区的高校英语教师进行调查研究,了解该地区教师评价素养现状,以丰富教师评价素养的理论内涵和实践研究。

二、教师评价素养研究现状

(一)概念界定

评价素养的概念最早由Stiggins[1]537提出,指教师对评价的总体看法以及在实施评价时所需具备的知识和技能。随后,Mertler[5]、王少非[6]、林敦来和高淼[7]32-34等学者相继从合格评价者、课堂评价活动、评价素养构念等不同角度对评价素养内涵进行新的界定。尽管角度不同,但其主要内涵仍然在Stiggins[1]537最初定义的概念范围内,大致可以分为三部分:一是在理解评价的基础上合理设计评价方法,二是应用收集到的评价信息来促进学生与教师的双向发展,三是评价过程涉及的伦理问题,如克服偏见等。我们也可以看见,随着教育理论与实践的不断发展,学生的主体性得到增强,也逐渐参与到评价过程之中,教师评价素养内涵变得越来越开放与多元。

语言评价素养与评价素养的定义直接相关[7]35,但是语言评价素养具有评价语言表现的特殊性[8],如:注重师生交流互动,注重语言与文化的交际,注重人文发展[9]。关于语言评价素养的具体概念,Davies[10]从原则、知识、技能三方面分别界定,并指出语言能力相关知识的必要性。随着认知领域的相关发展,部分学者从建构主义及社会文化理论视角出发,强调语言评价素养的动态性及社会情境性[11-13]。

在线评价素养同样也要从评价技能、知识、原则等方面加以考量,而且在线评价素养对技能方面尤为重视。在线评价素养除了要求使用传统评价工具外,更加强调教师使用信息技术进行评价的能力[14-16]。

综上可知,语言评价素养与在线评价素养的内涵都在评价素养范围内。因此,在考虑语言、信息技术等情况下,较成熟的评价素养理论原则对语言评价素养与在线评价素养具有借鉴指导作用。

(二)研究综述

随着教育范式的转变,教师评价素养的内涵愈发多样化,相关的研究方兴未艾,学者们先后从评价素养的内容框架、现状分析、影响因素、发展路径等角度进行探索。

关于评价素养的内容框架,Fulcher[17]构建了实践、原则、环境立体评价框架,Tayl or[18]统筹不同评价主体构建多维框架,赵雪晶[19]42立足评价素养构成要素:评价态度、评价意识、评价知识、评价技能构建了伞形评价框架,Xu&Brown[20]以评价知识为支撑,结合影响评价的内外因素形成了建构主义框架,金艳[21]归纳了大规模考试、学业测试、课堂评价的评价素养模型。由此可见,教师评价素养的内容构成呈现宽泛化趋势[22],与评价相关的社会因素[12]98被纳入评价素养框架,不同评价群体的需求也被日益重视。

现状分析是教师评价素养实证类研究的重点,Hailaya等[23]、Latif[24]对教师语言评价素养进行探究,发现教师评价知识薄弱,语言评价素养水平普遍较低。外语教师评价素养现状也是国内学界一直关注的焦点,徐鹰等[25]、寇平[26]、江进林[27]19-20、孙宝凤[28]通过问卷对高校英语教师的评价素养现状进行调查,发现教师评价素养内部结构的各维度发展不均衡,其中评价知识、伦理意识比较薄弱,评价结果的教学应用也存在明显不足。此外,不同背景教师的语言评价素养存在显著差异。

影响因素的探究为针对性地提升教师评价素养奠定基础。Isik&Sari[29]、Afshar&Ranjbar[30]、Zulaiha等[31]、Ma&Bui[32]致力于探究英语教师评价素养的影响因素,发现职前培训、学历、学校政策、教师自身评价态度都是关键。国内学者对影响教师语言评价素养的因素也十分关注[27][33-34],结果显示教师评价素养受到职称、教龄、教育专业背景等因素的影响。

此外,教师评价素养发展路径也是学者的研究重点[2][35-37]。该类研究多以教师评价素养的现状分析和需求调查为出发点,发现针对职前教师的教材、课程设置及在职教师的实际培训对于评价素养的提升具有重要作用。

关于教师在线评价素养,Eyal[14]较早地从数字化学习环境中教师的核心角色对在线评价素养进行研究,国内学者蒙岚[38]、杨琦、杨香玲[39]率先从翻转课堂、混合教学模式的角度对教师利用各种软件进行课堂评价的视角进行探讨。当在线教学成为必要教学方式后,教师在线评价素养研究逐渐增加,其中在线评价素养现状成为研究热点[40-41]。施惠平、乔仲美[42],苏建莹、张青[43]深入探究在线教学背景下教师评价素养的发展途径,发现以信息技术为依托的评价培训和学习是提升在线评价素养的有效方式。

通过对评价素养相关研究的梳理,可以发现评价素养是一个涉及面广的动态性概念。尽管现有研究已经对其进行了理论或实证方面的探讨,但大部分集中于对中小学教师群体的评价素养进行调查,且国内线上教学模式下的教师评价素养研究匮乏,特别是面对庞大学生群体的大学英语教师评价素养未能得到应有的重视。此外,自2020年疫情以来,我国积极开展大规模线上教学活动,在线评价素养的重要性日渐凸显。因此,本研究聚焦在线模式下的评价素养,为提升线上教与学的成效和质量提供借鉴。

三、研究设计

(一)研究问题

1.在线教学模式下,高校英语教师评价素养的现状如何?

2.在人口学变量的影响下,高校英语教师评价素养是否存在差异?

3.在线教学模式下,影响高校英语教师评价素养的因素有哪些?

4.在线教学模式下,高校英语教师评价素养的发展路径有哪些?

(二)问卷编制与访谈

本研究以Plake等[44]、Mertler[5]、赵雪晶[19]41-58的评价素养框架为基础,借鉴其中的评价意识、评价知识、评价技能、评价态度各维度。本问卷分为四部分,第一部分是调查对象的基本信息;第二部分是评价素养各维度调查,每个维度设置5-6个问题;第三部分是评价素养影响因素调查,共14道题目;第四部分是关于评价素养提升途径的多选题。本问卷采用李克特量表,按照完全不符合、比较不符合、基本符合、比较符合、完全符合从低到高赋分。问卷整体的Al pha值为0.95,具有较高信度。通过“K MO和Bartlett 球形检验”,评价素养部分和影响因素部分的K MO值分别为0.941和0.917,且球形检验P＜0.05,具有较高的显著性。访谈在调研数据回收后开展,主要围绕评价素养的五个维度对八位英语教师开展针对性的访谈。

(三)样本概况

本研究以我国高校英语教师(英语专业教师和大学英语教师)为研究对象,以随机抽样的方法从京津冀三个区域抽取7所高校,涵盖综合性大学、行业特色类院校等,每所高校选取30—50名教师开展问卷调查。共回收问卷268份,最终筛选出259份有效问卷,使用SPSS26.0软件对问卷进行分析。从性别来看,女教师占总样本的87.3%;从学历来看,硕士及以上学历占81.9%;从教育背景来看,非师范专业教师略多于师范专业教师;从教龄来看,接近三分之一(33.6%)教师的教龄超过20年;从职称上看,一半以上教师(56.4%)是讲师(表1)。

表1 样本分布的基本情况

从参与问卷调查并同意参与访谈的教师中,随机选取了8名教师进行半结构式访谈(表2)。这8名教师的年龄、学历及教龄具有一定的代表性。

表2 访谈对象基本信息

四、研究结果与讨论

(一)高校英语教师在线评价素养水平的整体状况

从整体上看,若以“完全符合”所代表的5分作为期待表现分值,高校英语教师在线评价素养各维度均值在3.44～3.89之间,属于中等偏上水平。其中,五个维度的均值由大到小排列分布为:评价知识＞评价技能＞评价意识＞评价决策＞评价态度。此外,评价态度的离散程度最大,评价知识离散程度最小。其他具体数据见表3。

表3 在线教学模式下高校英语教师评价素养的描述统计结果

结果显示,教师的评价知识均值最高。访谈也印证了这一点,八位教师对信度、效度、形成性评价、终结性评价等概念能够较好区分。相比而言,2014年赵雪晶[19]调查中的教师评价知识得分则相对较低。由此可以推测,近几年在国家教育评价改革的推动下,教师意识到扎实的评价知识是有效评价的基础,因此在自主学习、培训中有意识学习教育教学评价或测试方面的理论知识。此外,评价技能依旧得分较高,因为其与教师的教学实践联系最为紧密,提问、小组活动等是课堂教学的基本组成部分。关于评价态度,其与教师的固有观念有关。不同教师的成长、学习、教学等背景存在差异,因此评价态度的差异也较大。

(二)高校英语教师在线评价素养水平在人口学变量上的差异分析

本研究采用独立样本T检验和单因素方差方法,探究英语教师的个人背景对教师评价素养产生的影响。

1.性别差异。不同性别的教师评价素养水平(P＞0.05)不存在显著性差异。从均值来看,男教师评价知识均值高于女教师,这可能与男性教师信息化技术能力强有关(表4)。

表4 性别差异性分析

2.学历差异。不同学历的教师评价素养水平(P＞0.05)不存在显著性差异,评价知识在0.1的水平上显著。从均分来看,除评价技能外,硕士、博士学历教师的评价素养普遍高于本科学历的教师。究其原因,研究生学历的教师经过更高层次的培养,其自主学习能力更强(表5)。

表5 学历差异性分析

3.教龄差异。不同教龄的教师评价素养水平(P＜0.05)存在显著性差异。随着教龄的增长,教师的评价素养水平不断提升,但是当教龄达到20年以上,教师评价素养又有所下降,仅略高于教龄5年及以下教师,其原因可能在于中年骨干教师积累了较丰富的教学及评价经验,评价素养较强,而教龄20年以上教师因年龄较大,进取心较之前有所减退(表6)。

表6 教龄差异性分析

4.职称差异。不同职称的教师评价素养水平(P＞0.05)不存在显著性差异。数据显示,不同职称的教师评价素养平均值存在细微差别。职称为教授的教师评价素养水平最高,造成这种结果的原因是职称为教授的教师往往拥有丰富的教学经验及科研成果,且对教育领域各种前沿动态更为关注(表7)。

表7 职称差异性分析

5.教育背景差异。不同教育背景的教师评价素养水平在评价态度、评价技能和评价决策维度上不存在显著性差异,但评价素养在0.1水平上显著。不同教育背景的教师评价素养水平在评价意识和评价知识维度上均存在差异(P＜0.05)。师范背景的教师素养各维度得分都更高,可能与师范生在大学期间接受过系统教育评价知识与实践有关。该结论在访谈中也得到了印证,T5老师指出师范背景的教师在本科期间系统地学习过教学法相关知识,非师范生则缺少这方面的基础(表8)。

表8 师范背景差异性分析

综上,教师评价素养在教龄及教育背景方面具有显著性差异,在性别、学历、职称方面不具有显著性差异。其中,教龄为16—20年的教师评价素养水平最高,教龄为5年及以下的教师评价素养水平最低。16—20年教龄教师经过多年的教学实践,其教学与技术的整合能力较强。同时,师范背景的教师比非师范背景教师的评价素养水平高,这一结果也支持了Isik&Sari[29]920关于教师评价素养影响因素的发现。

(三)高校英语教师在线评价素养水平的影响因素分析

1.影响因素与评价素养的相关性分析。数据表明,京津冀地区高校英语教师在线评价素养各维度与影响因素之间均呈现显著正相关(表9)。其中政策与教师评价素养整体的相关性最强,这说明教育部门的决策对于发展教师评价素养具有重要作用。在访谈中T5老师明确提到国家的培养方案对于教师系统掌握评价理论知识的影响。

2.影响因素对评价素养的多元回归分析。教师评价素养涉及多个因素的影响,因此选用逐步线性回归进行分析(表10)。

表10 影响因素对评价素养的多元回归分析

回归结果表明,政策、学校、班级规模、教师的评价意愿、评价实践经历、自主学习的P值均小于0.05,说明六种因素对于教师评价素养均有显著影响。其中,教师的评价意愿这一因素的影响效果最强,班级规模对教师评价素养的影响最弱。评价意愿能够切实转化为教师发展的内驱力,在教学实践中激发教师不断开展评价相关尝试。班级规模则是一种不稳定的外部因素,对教师评价素养影响相对较小(图1)。在访谈中,T3老师、T5老师都提及班级规模会直接影响自己评价方式的选择,进而影响自己的评价实践。此外,T5老师也指出评价理论、评价方案等都要在教学实践中进行检验,结合学生反应等接受情况最终落实为具体的评价方式,也就是强调了评价实践经历对于教师评价素养的影响。T4老师、T7老师则认为教师的自主学习对于评价知识、评价技能的更新与发展具有重要作用。

图1 在线教学模式下高校英语教师评价素养显著影响因素框架

(四)高校英语教师在线评价素养的发展途径

本研究以多选题的形式考察教师在线评价素养发展途径,结果如图2所示:

图2 教师在线评价素养发展途径

问卷结果显示大部分教师倾向于选择在线教学资源共享(89.18%)、分享优秀在线教学资源(81.34%)、在线教研活动(65.67%)等作为提升评价素养的方式。在线活动能够为教师提供充分的学习机会,且时间、地点等方面存在较大灵活性。该研究结果也契合国家对于未来高等学校教育教学“新形态”的探索。其次,认定在线教学示范课(36.94%)也是有效方式。质量高的在线教学评价示范课案例,对提升教师评价素养有一定的引领示范作用。最后,建立和完善教师教学激励机制,构建科学合理的教师教学质量评价体系(29.85%)也不容忽视。上述结果与访谈情况也基本一致,关于资源共享、研讨等途径,T3老师、T6老师、T8老师都赞同教师群体之间相互交流沟通的必要性,其中有经验的教师的评价分享对于自身后续教学具有很好的指导作用。关于教学示范课,T8老师谈到目前的教学大赛、公开课等活动对于自己的教学有一定的启发作用,但是这些活动更侧重于讲课过程,对于如何评价很少提及,最终只是展现为简单的作业布置,因此示范课中的评价内容有待进一步挖掘与丰富。T4老师则提到希望能够在评价培训中学到一些操作性强、学生容易接受且具有时代性的评价方法。

五、结论与建议

以上研究表明,京津冀地区高校英语教师在线评价素养处于中等偏上水平,评价知识相对扎实,评价技能水平较高,评价意识比较突出,评价决策水平一般,评价态度有待提高。教龄为16—20年的英语教师评价素养水平最高,教龄为5年及以下的教师评价素养水平最低。同时,师范背景的教师比非师范背景教师的评价素养水平高。研究结果也表明京津冀地区高校英语教师在线评价素养水平受到多种因素的影响。其中,评价意愿越强、教师自主学习性越高、评价实践经历越丰富,评价素养水平就越高。国家或教育部发布的纲领性文件、学校环境、班级规模也在一定程度上对教师评价素养产生影响。此外,关于如何提升在线教学模式下高校英语教师教学评价素养,问卷结果显示教师十分认同“建立健全优质在线教学资源共享机制”“鼓励教师分享优秀在线教学资源”等途径。这可以为学习者提供一个共享的学习平台,建立教师在线评价共同体,合作学习,共同进步。基于上述发现,提出以下建议:

(一)提升教师评价自主性

本研究发现,在京津冀地区高校英语教师在线评价素养各维度中,评价态度均值最低。教师作为课堂评价实践的主体,也是高等教育教学改革成功与否的关键,应该积极转变传统观念,深刻认识到评价对于学生全面发展和教学实践改进的重要作用,在教学实践中探索有效的评价体系,逐步提高和发展自身的评价素养。教师首先需要加强基本评价理念和方法的主动学习,逐渐完善适合自身课程特点的教学模式;其次在教学活动中自觉应用评价相关理念和方法,积累自身的在线评价经验,以提高对评价理论的认识和理解,提升自身评价素养;而且,教师在教学实践过程中要及时反思,发现自己的薄弱之处,积极与同事、专家进行交流沟通,有针对性地提升自己的评价素养。当然,教师的自主性离不开学校、学院、同事等多方面的支持。外部环境要鼓励教师在学习、教学中探索,只有这样,教师才能持续发展,自主性才能不断提升。

(二)构建教师学习共同体

研究表明,教师普遍选择共享优秀在线教学资源作为评价素养的发展途径,说明教师倾向于构建学习共同体来提升自己的评价素养。学习共同体指成员共享一致的学习目标、丰富的学习资源,相互之间协商沟通,最终促进团体和个体的双向成长。2021年,教育部高等教育司明确发布《关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》,以此引导教师研究教学,为高等教育高质量发展提供有力支撑。虚拟教研室就是信息化时代的一种新型教师学习共同体,即强化了信息技术对于教师学习共同体的赋能作用,依托“互联网+”等网络平台构建线上跨校教师共同体,突破时间、空间等限制,促进跨校教师之间的教学教研活动,有效提升教师评价素养。构建高效的教师学习共同体,需要在既定的共同体内,以跨校骨干教师为核心,统一规划、指导和实施共同体内的教师评价素养培训计划,全面提升教师教学评价素养。此外,教师学习共同体还要考虑成员多样化的特点,基于教师个人优势乃至所在高校人才培养目标,构建个性化的教师评价素养发展体系,为促进学生的个性化发展助力。

(三)完善教师评价体制

2020年我国教育部等六部门印发的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》提出教育部门要以此为契机,充分考虑英语学科特色以及高校英语教师实际教学情况,将高校英语教师评价素养的内涵清晰化,使之成为教师专业发展的明确目标,从源头上提升教师评价素养;其次要开发有针对性的评价素养培训课程,切实满足一线教师评价素养的发展需求,在培训过程中不能囿于评价理念或理论知识方面,在线评价实践也必不可少;最后要把教师评价素养纳入常规考核体系,以此引导并激励每位教师的评价实践。由此,教师评价机制以明晰的评价素养标准为起点,以针对性的评价素养培训课程为发展过程,以常规化的评价素养考核体系为兜底,是教师评价素养发展的重要保障。