高中历史史料教学中的整合性思维建构

2023-06-15蒋亚星郑家福

现代基础教育研究 2023年1期

蒋亚星郑家福

摘要：高中历史史料教学中的整合性思维建构，以系统论为基础，以整体观为核心，旨在引导学生利用碎片化史料之间的普遍联系，从历史发展的纵横两个方向建立知识体系的网状化结构。整合性思维注重整体关照部分，部分统合为整体的历史过程，关注历史本身的结构性关联与动态性发展。在史料教学中，可通过掌握“大历史”的观念、历史知识的系統性、跨学科的融合、思维的多元统一四个维度，展开全面而深入的整合性思维建构。让学生既能基于史料感知有温度的历史细节，产生合理的历史理解与历史解释，又能形成总体性的历史认识。

关键词：高中历史；史料教学；整合性思维；建构；历史认识

史料是高中学生学习与研究历史的基本材料，但史料呈现的是碎片化的历史。如何使历史学习更好地实现由感性到理性的认知、局部到整体的认识、现象到本质的理解，是历史教学必须要解决的问题。学界对于史料教学的研究成果颇丰，其中，对于学生思维能力的关注大多聚焦于历史思维和批判性思维，而面对纷繁复杂、碎片化的史料如何进行整合性学习的研究则相对薄弱。“整合性思维以整体、综合统摄分析，它不是从孤立的部分去认识整体，而是在对部分进行分析的同时保持整体的联系，并以整体的视角关照部分；它不仅把人类活动相关的历史现象、历史要素作为分析对象，更把它们当作‘在场者，当作交流的对象去沟通、理解和体认。”1 文章基于以大概念为核心的结构化内容和以主题为引领的情境化内容，通过史料教学引导学生建构整合性思维，为学生提供了一种高效学习的策略与方法。

一、史料教学中整合性思维建构的旨趣

史料教学是历史教学的基本形式，是学生研究历史资料、获取历史知识的重要途径。高中历史课程要求学生在探究性学习与独立性思考中做到“论从史出，史论结合”。显然，历史知识与历史思维在学生认知中的建构，是学生自组织思维操作与课堂教学实操互动交流中所产生的知识内化与逻辑延伸的现象。这实质上是整合性思维发挥统合作用的结果。

1.整合性思维建构的目标

整合性思维建构旨在促进学生智力与逻辑推理能力的提升。在现代思维科学中，整合有“结合、统合、融合、综合、一体化、整体化，含有使某物成为整体、完成、统一之意”。2 在哲学上，整合“是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程”。1 史料教学作为历史认知的手段和历史思维建构的途径，正是这样一个整合过程。值得关注的是，史料教学中的“整合是主体反映活动的内在机制”。2 故而，在史料教学中，主体一方面通过把握历史概念的特征及历史本质和规律，形成认知结构整合；另一方面通过对情境化史料所产生的心理感悟，形成情感、态度、价值观等相关的评价结构整合。鉴于此，可以从认知结构和评价结构两个维度进行整合，达到学生心理或意识层面认知能力提升的目标。

2.整合性思维建构的基础与核心

整合性思维以系统论为基础，以整体观为核心。高中历史史料教学注重历史现象、历史要素各部分之间的联系，注重历史发展的结构性关联与动态性变化。整合性思维通过史料教学引导学生从整体出发审视部分，关注历史的内在联系。在借助史料激发学生主观能动性的同时，关注学生参与历史问题探究的具体思维过程。作为一个系统性的思维联动过程，整合性思维满足了历史课程强调全方位、多层次、宽领域的特色。在坚持整体性原则的前提下，帮助学生形成整合的思维能力和清晰的思路，从而能够对历史问题进行客观、准确、清楚的阐释。

3.整合性思维建构的阶段与层级

整合性思维建立于历史认识的主体、客体、中介互动统一的结构基础之上。根据学生认知心理特点，史料教学通常按照给予、发现、思辨、重构四个主要阶段展开。在此过程中，历史认识的统一主要经历从感性、知性到理性的认知推进。首先，在感性认识层面，主体通过对史料的搜集、整理、辨析等梳理历史事实，并在产生感觉、知觉、表象、想象的认知过程中形成对史料的初步整合。该认知阶段需要慎重地剖析历史资料所包含的矛盾，关注史料形成的历史背景、记录者的主观意愿与历史处境等。其次，在知性认知层面，主体从错综复杂的史料中析出条理、确立历史事实、复原过往的历史过程。通常该阶段按照时空特点、历史事实之间的相关性来进行不同模式、范畴的整合。最后，在升华认识的理性认知层面，主体结合已有的知识基础、知识结构、技能水平与思维能力，发掘历史实际的内在联系并深入理解其规律。这个过程为全面认识历史提供了可能，并在历史思维模式操作下构建理论、观念体系，最终上升到理性的历史思考。所以，整合性思维的形成被认为是“概念产生到判断、推理的理性认知阶段才出现的活动”。3

整合性思维是人认识过程中各心理环节普遍存在的现象，本身具有多维性与交叉重叠性。这些特点所表现的功能意义能更好地应对历史本身的复杂性、多面性。因此，基于史料建构的整合性思维，是高中学生发现、探究、接受式历史学习的思维训练，也是历史知识的整合与历史问题理解的深化。总体上体现了中学历史课程所承载的发展历史思维、提升核心素养的育人目标。

二、史料教学中整合性思维建构的维度

历史教师作为学生整合性思维建构的引导者，是否把握好教学的维度决定着学生整合性思维建构的成败。史料教学中整合性思维围绕历史学科必备的观念、知识、技能、思维等维度进行建构。这是基于历史学科内容的综合性、多样性、具体性等特点提出的。

1.“大历史”的观念

“大历史”的观念体现了整体历史宏大叙事的重要性，它避免了历史认识中“只见树木，不见森林”的局限性。

（1）“大历史”是发展着的整体

“大历史”的观念早在《史记》中就有所体现：“究天人之际，通古今之变”。“大历史”一词由史学家大卫·克里斯蒂安4 （David Christian）提出，它是历史研究和教学的一个新方法、新领域。“大历史”主张从长时段和大尺度上来考察宇宙、人类、地球的相互联系，强调人文学科与自然学科相互配合的跨学科研究方法。它是一种超越世界史的更大的叙事，作为一种教学手段，其目的在于使学生具备全球性思维、多角度思维和跨学科思维。1 虽然目前“大历史”的研究发展还不算太成熟，但其将过去视作一个发展的整体，并试图通过跨学科领域的力量进行统一叙述。这作为一种对碎片化历史的能动的、开放性的整合，弥补了传统历史在认识上的不足与局限。这种学科协同与宏大规模的研究视角，正是史料教学中整合性思维建构的重要维度。

（2）“大历史”是整体关照部分

史料教学中整合性思维建构的“大历史”观念应以整体关照部分。运用宏观视角与微观探究相结合的思路，注重整体与部分之间的联系，从而有目的性地扩大知识关联的选择范围；有针对性地解决教学中的重难点，讲清历史概念，厘清知识脉络；有目标性地应对高考四项能力考查和培养历史学科核心素养。最终在认识历史的过程中，使学生既把握住历史发展的主流趋势和基本规律，又丰富了历史细节。

2.历史知识的系统性

历史知识的系统性是“大历史”观念在整合性思维建构中的落脚点。在教育实践中，系统性的知识教授是历史教学的目标之一。“知识是教学内容中最重要最根本的因素。没有历史知识，历史作为研究人类往事的一门科学，就不能实现其职能。”2 从认识论的角度来看，高中历史教学中知识的获得，来自学生透过史料所反映的历史信息而产生的历史认识。英国课程学家斯腾豪斯认为，知识“与信息不同，它是一个结构，支撑着创造性的思维并提供判断的框架”。3 因此，史料教学中的整合性思维以知识体系为建构的基本内容、以知识结构为建构的基本逻辑。

（1）知识体系：建构的基本内容

系统性的历史知识是整合性思维建构的基本内容。“历史知识，是人的主观意识对人类过去的客观存在（即历史的发展过程）的反映。”4 整合性思维在史料教学中的建构，致力于还原历史的发展过程、促进全面的历史认识、形成系统的历史知识。高中历史史料教学中的历史是各种碎片化史料之间建立联系的整体，历史知识是在此基础上产生的历史认识和历史理解。历史本身涉及面广、综合性强。历史知识体系作为一个开放性系统，其所涉及的知识具有横向扩展和纵向深入的特点。因此，整合性思维建构的实质，是在此基础上进行发现、研究、整理和总结。在这一过程中，又要兼顾历史知识所表现出的时空性、阶段性、社会性、综合性和科学性等特点。

（2）知识结构：建构的基本逻辑

整体性的历史知识结构是整合性思维开展的基本逻辑。历史知识结构本身是一个有机的整体，组成整体的各部分之间是相互联系和相互制约的。合理的历史知识结构既要专博相济，又要一专多通。同时，还应关注学界的新发现、新成果，注重历史知识的发展变化性。在整合性思维运用中根据学科知识学习的不断推进，进行适时的调整、扩充、完善，建构历史知识结构的整体。由此以知识结构为思维建构的逻辑体系，能给学生学习历史知识提供相应的参照系统、理论框架、规范程式和观念体系。

历史本身注重逻辑推理和严密论证，对思维运用具有较高的要求。在史料教学中，史料实证通过辨析史料，能够训练学生归纳与演绎、分析与综合的思维能力。“歷史解释是以时空观念为前提，以史料实证为支撑，以历史理解为基础，有意识地对过去提出理性而系统的具有因果关系的叙述。”5 所以，基于史料教学展开的整合性思维建构既是思维形成的过程，又是获取系统性历史知识的过程。

3.跨学科的融合

跨学科的融合是为适应学生成长求知与现代学科发展的综合性需要，而对历史文化产生的全面性认识。其目的在于历史学科与其他相关学科发挥整体作用，共同促进学生综合素养的发展。

（1）跨学科融合关照现实

整合性思维的跨学科融合，实施的可行性和必要性主要表现在三个方面：首先，符合历史学科本身发展的特点。整合性思维的跨学科融合，利用史料教学提供的材料基础和教学形式来剖析和建立不同知识之间的联系，使学生知识、技能的发展融为一个有机整体。其次，这是时下“新文科”从“分科治学”走向“科际融合”的方向性要求。1 随着信息化时代的到来，“以问题为平台整合学科，而不是以学科为平台切割问题”2 成为“新文科”的核心追求。加之突破学科之间的壁垒，对学科知识全方位的整合性把握，恰恰是新时期全面建设历史学科的必然趋势。再次，整合性思维的跨学科融合，符合青少年认知与心理发展的需求。课程内容“既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理逻辑发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理的统一”。3 以学科结构的调整去适应和促进学生认知结构的发展，可以激发以学生的特点、兴趣、需求为基础的内在学习动力，同时又成为学生知、情、意、行全面成长的助推之力。

（2）跨学科融合顺应高考

历年高考历史试题中跨学科的整合类型主要有同类学科整合（人文社科）和异类学科整合（人文社科与自然学科）。高考试题中选择题、非选择题的题面皆以史料的形式呈现，这无疑是对高中历史史料教学的一种延伸和迁移运用。通常有历史学科与语文、音乐、美术等学科的整合，旨在使学生透过情感态度价值观深入了解传统文化的成就与特色，培养艺术审美，激发家国情怀。历史学科与地理、物理、信息科技等学科的整合，旨在于特定的时空维度中引导学生了解历史现象所发生的时空环境，认识人与社会、人与自然之间的关系。历史学科与政治等学科的整合，旨在使学生理解国家力量的强大是国家安全的后盾与基石。这种多元化的视角是对历史学科跨学科理念的渗透和多学科知识灵活运用的考查。

4.思维的多元统一

跨学科的融合与历史知识的系统性，决定了基于史料的整合性思维建构是思维多元统一的教学。

（1）思维的多元统一即“会通”

历史的产生与发展并不是孤立进行的，史料的研究与学习是多维性、动态性和整体性的。探究性的历史学习必须与当时的社会现实相联系，考察历史本身的渊源流变，以及历史现象、历史要素之间的相互关系。整合性思维就是利用思维的多元统一，将纵横交织的历史内容梳理为有机统一的整体。在整合的过程中本着会通精神，再现立体化、全方位、多层次的历史实际，从而使学生在历史学习中通过对历史阶段的“直通”、历史联系的“旁通”，达到历史认识的“会通”。

（2）思维的多元统一于历史思维

古代学人对“思”的问题早有关注，并且总结出多种思维类型。如“究天人之际，通古今之变”的大历史思维和变通思维，“意象合一”的形象思维，“阴阳互补”的辩证思维，演绎类推的形式逻辑思维，灵感顿悟的直觉思维等。4 这些思维类型皆统一于历史思维。“历史思维是以获得社会历史现象的本来面貌、本质或客观规律为任务的，它需要综合运用主体的全部认识能力（包括认知能力和非认知能力）。”5 因此，历史思维统合着多元思维，又为整合性思维建构奠定基础。

（3）思维的多元统一满足史料教学的需求

思维的多元统一满足了碎片化史料整合中对于不同思维形式、思维方法、思维类型的客观需求。高中历史史料教学要求师生掌握并熟练运用“搜集、考证、抉择史料的方法，清理、重构、叙述历史事实与历史过程的方法，分析与解释历史过程，发现与揭示历史本质、历史规律的方法”。6 这一系列研究方法的操作以形象思维、抽象思维和辩证思维等思维活动而展开。据此，整合性思维注重思维的多元统一，不仅能够关照到历史呈现的具体性、个别性、多样性，还能够帮助学生多元化地认识和把握历史实际。

三、史料教学中整合性思维建构的实践

史料教学中整合性思维建构的实践需要紧抓上述四个维度，通过围绕主题、问题引领、结构关联、深度剖析、术语表达制定综合性教学方案，从而在史料教学的探究性互动中，帮助学生实现思维能力的提升。

1.围绕主题的史料选择

在高中历史教学中，史料1 虽浩如烟海，但教学须围绕“主题”，比如单元主题、课时主题、大概念主题、重难点主题、问题主题等。史料选择既要符合学生主体的认知水平，又要能够被灵活驾驭。为了能够适应人类思维活动的“概括性、间接性、逻辑性、目的性、层次性、能动性”2 等特征，史料选择应具有典型性、趣味性、对比性、冲突性、超预期性、可操作性等特点。

案例一：2021年高考全国卷（甲）非选择题41题，考查主题围绕“20世纪50年代的中外贸易”这一历史现象，涉及历史学与经济学的跨学科融合。在特定时空限定下，该题从中外两个视角选择了两则文字史料（分别摘编自陶文钊等《中美关系史》和《中华人民共和国经济档案资料选编》）和一则图表史料（中国进出口贸易总额计划完成情况，据《中华人民共和国经济档案资料选编》）进行比较分析。42题考查主题为“明代卫所”这一军事组织，该题结合“卫所”的简短概念说明与两幅典型的地图史料，在时空限定下，创设了包括政治、经济、国防多因素交叉的复杂历史情境，以历史、地理学科知识相结合的特点，综合考查学生对明代卫所制度的理解。

可见，史料教学要围绕主题选取典型多样化的史料，聚焦核心问题，凸显史料实证的价值。同时，需要考虑设问的有效性、趣味性和难易度。

2.问题引领的史料关联

史料教学的关键是设问，它决定着思维的方向，明确史料之间的关联。“史料是历史之片段，从片段的史料中可以发现完整的历史。”3 因此，设问要有梯度，问题要聚焦，思維要有逻辑。有效的设问应具备系统性、深刻性、灵活性和开放性的特点。

案例二：黑龙江省绥化市三校2014—2015学年高二上学期历史期末联考试题第42题考查“科举制”。该题选择了五则有关中西文官制度认识（摘编自丁韪良《西学考略》以及徐辉《废除科举制与中国社会的现代转型》）、社会民众反响（摘编自邓嗣禹《中国考试制度史》）、代表人物探究（摘编自梁启超《公车上书请变通科举折》）等多视角的典型文字史料。

整个试题选用长时段视角，并注重与历史转折期结合。从时空上做宏观概述，旨在引导学生建立整体发展的历史认识。教材与史料整合，显性信息和隐性信息综合考查，既注重家国情怀与价值认知的精神高度，又注重促进学生综合理性的认知。

连续冲击思维的链式设问，聚焦问题、厘清史实、整合信息、形成概念、迁移应用。这种方式推进了思维认知从表象到本质的纵深性，拓宽了思维建构从局部到整体的延展性。由此可知，“真正的理解可以来自各种不同的材料，也可以来自对少数主题深入的探讨，而不是来自对许多内容广泛的讨论”。4

3.深度剖析的史料解读

史料教学围绕主题而进行，故应注重有目的的史料解读过程。史料解读主要采用文本解读、语境分析、逻辑演绎与推测等手段，其能够使史料叙事完整而具有意义。具体方法概括如下：

第一，钩沉史料生成的背景，做有史观引领的铺垫。“形象思维会使学生如临其境，如见其人，如闻其声”。5 情境化的史料能使学生的思维与历史情境对接，改变凭空介入的违和感。

第二，带着问题提取有效信息。历史思维通常以问题为引领，在已知的基础上寻求与当前现状的关联与衔接。故此，有效信息的提取范围应包括史料的出处与作者信息，史料中记载的时间、地点、人物、事件、历史概念等，以及在行文语法上使用的转折词、关联词、递进词和特殊的标点符号。

第三，整体把握史料内部的逻辑关系，如因果关系、递进关系、转折关系等。运用知识迁移能力和抽象概括能力对史料内容进行整体分析，在客观、准确、条理的认识基础上，对史料信息予以理性把握。

4.准确科学的术语表达

准确科学的术语表达既是对史料信息进行思维整合的过程，也是历史学科区别于其他学科的专业化表现。在秉持“论从史出”的前提下，应简明扼要地表达出历史思维过程中的整合性理解，即在系统化的历史逻辑关联中，科学地表达历史概念的基本内涵、历史现象的本质特性，或者对史料中有效信息进行专业化概括。遵循历史学科术语特点，尽量避免使用普通的日常用语，因为准确科学的专业术语表达是对历史知识的真正理解和运用。

综上，围绕主题的史料选择应聚焦核心问题；通过问题引领的史料关联构建完整历史；通过深度剖析的史料解读实现理性把握；运用准确科学的术语表达形成历史理解。通过多维度整合史料与教材，能够将知识转换为层次分明、逻辑清晰的链式问题。教学内容环环相扣，学习难度层层递进。这是高中历史史料教学之剥茧抽丝的过程，也是实践探究过程中整合性思维建构的过程。

The Construction of Integrative Thinking in the Teaching of Historical

Materials in High Schools

JIANG Yaxing， ZHENG Jiafu

（School of History and Culture， Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Based on the system theory and centering on the holistic view， the construction of integrative thinking in the teaching of historical materials in high schools aims to guide students to make use of the universal connection between fragmented historical materials and establish the network structure of knowledge system from the vertical and horizontal directions of historical development. Integrative thinking emphasizes such a historical process in which the whole covers the part while the part is integrated into the whole， and pays attention to the structural relation and dynamic development of history itself. In the teaching of historical materials， we can carry out a comprehensive and in-depth integrative thinking construction through mastering four dimensions of “big history” concept， systematic historical knowledge， interdisciplinary integration， and diversified unity of thinking. In this way， students can not only perceive the historical details vividly with historical materials and generate reasonable historical understanding and historical interpretation， but also form an overall historical understanding.

Key words： high school history， historical material teaching， integrative thinking， construction， historical understanding

作者简介：蒋亚星，西南大学历史文化学院博士研究生，主要从事史学史与历史教育研究；郑家福，西南大学历史文化学院教授，博士生导师，主要从事史学史与历史教育研究。

1 黄星：《浅谈整合性思维的实践基础》，《广西师范大学学报》（综合专辑）1997年增刊，第15-18页。

2 李晓明：《略论思维的共时性整合》，《哲学研究》1988年第5期，第52-60页。

1 黄宏伟：《整合概念及其哲学意蕴》，《学术月刊》1995年第9期，第12-17页。

2 李晓明：《略论思维的共时性整合》，《哲学研究》1988年第5期，第52-60页。

3 李晓明：《略论思维的共时性整合》，《哲学研究》1988年第5期，第52-60页。

4 大卫·克里斯蒂安于20世纪80年代末期开始对“大历史”感兴趣，1989年在麦考瑞大学开设大历史课程，1991年发表《为“大历史”辩护》一文，2004年出版了第一本论大历史的教材《时间地图：大历史导论》。

1 张旭鹏：《大历史东亚的世界史研究与亚洲的现代性——亚洲世界历史学家学会第二次大会纪要》，《世界历史》2013年第1期，第134-139页。

2 莱纳（Лернер，И.Я.）：《历史教学中发展学生的历史思维能力》，白月桥译，教育科学出版社1989年版，第37页。

3 Stenhouse， L.， An Introduction To Curriculum Research and Development， London： Heinemann，1975，p.82.

4 叶小兵：《论中学历史知识的性质及地位》，《中学历史教学参考》1997年第8期，第16-18页。