技术支持的个性化教学影响因素模型构建

乔沛昕 侯英 童玲红

摘   要： 文章采用扎根理论的方法，通过对26名中小学教师的访谈数据进行三级编码，从教师、课程、学校和制度四个维度，构建了包括6个直接影响因素和7个间接影响因素的技术支持的个性化教学影响因素关系模型和影响路径模型。研究发现：教师的信息技术能力、教育理念及学科课程特点是影响较大的直接因素；学校的信息化教学环境不仅是直接因素，同时也影响教师的信息技术能力。教育评价制度和学校培训制度是影响力较大的间接因素，教育评价制度直接影响教师的教育理念，学校培训制度直接影响教师的信息技术能力、教育理念、教学能力和自我效能感等因素。依据影响路径模型，为了促进教师开展技术支持的个性化教学，应当加强教师能力培训、优化培训模式，培养教师开放创新的教育理念，完善学校信息化教学环境，深化教育评价制度改革。

关键词： 个性化教学；影响因素模型；扎根理论

新一代信息技术加速了全球教育信息化进程，全球教育正在经历从标准化教学向大规模个性化教学转变1，技术支持的个性化教学将成为未来教育改革和发展的方向。回顾我国个性化教学研究成果发现，2000年以来，国内外关于技术支持的个性化教学影响因素的研究，仍然聚焦于影响学生“学”的因素上，却忽视了影响教师“教”的因素。对教师开展技术支持的个性化教学中出现的意愿低、教学设计缺乏合理性、教学效果难以达到预期等问题的原因，当前的研究仍缺乏深层次认识，更难以制定和实施有效方案进行应对，进而阻碍了我国基础教育的改革、创新与高质量发展。2 笔者认为，已有研究尚不能回答两个问题：一是哪些因素会影响教师开展技术支持的个性化教学；二是这些影响因素之间形成什么样的关系，建立了何种作用机制。由此，本研究从教师视角出发，基于扎根理论开展质性研究，力求探究影响教师开展技术支持的个性化教学的因素，并尝试厘清因素之间的相互关系及作用机制，构建技术支持的个性化教学的影响因素模型，以期为教育管理部门和学校制定相关政策和制度提供参考。

一、文献综述

通过对国内外文献资料的梳理可以发现，从学生视角出发的个性化教学影响因素研究较多，且部分研究较为全面和深入，如樊雅琴从环境、教师和学生特征三个维度构建了学生个性化学习影响因素模型，并探索了诸影响因素之间的相互关系。1 但是，教师视角下分析影响因素的研究较少，且尚未有全方位构建影响因素模型的研究成果。如马玉霞从教师对于个性化教学的认识、责任心、教学设计和教学手段等因素分析对个性化教学的影响2；杨倩和郑云翔从教师的教学设计能力、评估能力和教学风格等因素分析对个性化教学的影响。3 国外研究者则多从教师的数据素养4、课堂把控与决策能力5、制度障碍和认知因素6 等方面分析影响教师开展个性化教学的因素。

综观已有研究，国内外学者多关注教师的能力、素养、认知等因素对其开展个性化教学的影响，且采用量化分析方法的研究居多；关注学校、课程、制度等维度影响因素的研究较少，鲜有聚焦技术支持的教学影响因素，且尚未形成全方位构建影响因素模型的研究成果。本研究试图基于扎根理论，采用质性研究方法构建教师视角下技术支持的个性化教学影响因素和影响路径模型。

二、研究设计

1.研究方法

扎根理论（Ground Theory）由美国社会学家格拉斯和斯特劳斯（Glazer & Strauss）于1967年首次提出，是一种在社会科学领域广泛应用的质性研究方法。扎根理论的主要分析方法是比较，即在资料之间、理论之间进行对比，然后根据资料与理论之间的相关关系提炼出有关的类属及其属性；在此基础上，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建构相关的社会理论。7 本研究依据扎根理论的研究路径，通过理论抽样的程序选择研究对象、半结构化访谈收集资料，采用三级编码的方式对资料进行分析，最终构建了教师开展技术支持的个性化教学的影响因素模型。8

2.研究对象

数据资料收集工作主要集中在2021年9月至2022年3月，采用理论抽样的程序与依据自愿性原则来选取研究对象。本研究访谈对象的抽样工作分为三个阶段：第一阶段，在小学、初中和高中三个学段分别选取3位教师开展访谈，以了解不同学段教师的共性与差异；第二阶段，在三个学段先后选取了10名有代表性的教师进行访谈，力求最大限度地覆盖不同地区、不同学科教师的情况；第三阶段，先后选取了7名年龄在25岁以下或50岁以上、任教学科为非升学考试科目（音乐、美术和信息科技等）的教师开展访谈，对研究结论进行完善和初步检验。本研究最终样本为26名中小学教师，其中男性7人，女性19人；任教学校包括：小学9人、初中5人、高中9人、九年一贯制学校2人、特殊学校1人；样本均为中小学一线教师，涉及13個科目。

3.资料收集

扎根理论要求研究者在收集资料的过程中跳出思维定式，不囿于现有理论框架与权威，以完全“开放”的心态收集资料。9 同时，为了保证研究者能够根据实际情况灵活调整访谈内容和进度，挖掘更多有价值的信息，研究团队编制了半结构化访谈提纲。访谈提纲设置了教师基本信息和教学情况两部分：基本信息部分为封闭式问题，包括访谈对象的年龄、教龄、任教学科等个人信息；教学情况部分为开放式问题，研究者根据受访者的回答调整接下来的提问内容，并不断进行追问，直至获得有价值的信息。访谈提纲的具体问题设置，如表1所示。

在访谈过程中，研究者会对受访者不能理解的专业术语进行解释，并根据受访者任教学科、表达方式等及时调整提问的内容和重点，但不做任何提示，也不对受访者的回答做出判断与评价。访谈主要使用即时通信软件（微信、QQ等），在征得了受访者同意的前提下，研究者进行了全程录音。另有4名受访者因时间无法协调、保护隐私等原因，以文档形式对访谈提纲中的问题进行了解答。访谈工作结束后，使用语音软件对录音进行文字转写，并整理了相关文档和聊天记录，最终获得72475余字的访谈资料。

4.资料分析

对资料进行逐级编码是扎根理论最重要的一个环节，也是区别于其他质性研究方法最显著的特征。本研究采用程序扎根理论的资料分析方法，将资料编码分为开放式编码、主轴编码与选择性编码三个阶段。

（1）开放式编码

开放式编码是对原始资料进行逐字逐句地分析、归纳，从相关语句或段落中提取初始概念，并将这些概念进行归类，抽象出不同的范畴。1 本研究的开放式编码包括三个步骤：第一，对受访者的话语逐字逐句进行转录、甄别和删减，得到有效的原始语句；第二，采用逐行编码的方式从原始语句中提取初始概念；第三，对初始概念进行归类，抽象出不同的初始范畴。在开放式编码中，共得到1826条有效的原始语句，在此基础上形成23个初始范畴和223个初始概念（见表2）。

（2）主轴编码

主轴编码是在开放式编码生成的初始范畴的基础上，不断地分析和挖掘各范畴之间的逻辑关系，并根据类属关系和相关关系将相近驱动因素的初级范畴归纳抽象为更高一级的主范畴。1 通过进一步归纳开放式编码形成的25个初始范畴，共生成教师、课程、学校、制度四个维度的13个主范畴，并对每个主范畴包含的初始概念的数量以及初始概念累计出现的频次进行了统计，如表3所示。

（3）选择性编码

选择性编码是通过对主范畴进行归纳、抽象，最终得到核心范畴，并建立核心范畴、主范畴与其他范畴之间的联系，以“故事线”的方式来描述现象及其背后的驱动因素，从而发展成为一个新的、完整的理论框架。1 经过放式编码和主轴编码等资料处理过程，提炼出“技术支持的个性化教学影响因素”这一核心范畴。13个主范畴与核心范畴之间的关系结构，如表4所示。

（4）编码信度和饱和度检验

为了确保编码结果的可靠性与一致性，研究团队选取了10名受访者的访谈资料，由编码小组2名成员采用同步背对背方式独立进行开放式编码，并检验编码者信度。检验结果显示，归类一致性指数（CA=0.56>0.5）和编码信度系数（R=0.83>0.7）均处于较高水平，说明2名成员的编码结果具有较高的信度。1

在对第26位访谈对象的资料进行编码时，没有出现新的能够影响核心范畴的重要概念和范畴，可以认为该理论模型达到饱和状态。为使研究结论更具科学性和说服力，研究团队在小学、初中和高中分别选择了1名年龄50岁以上、任教非升学考试科目的教师进行访谈，以完成饱和度检验。通过对3名教师的访谈资料进行编码，未发现新的概念和范畴，概念之间、范畴之间也没有新的关系，说明本研究已经达到饱和度检验标准。2

三、模型构建

1.影响因素关系模型构建

根据三级编码中生成的初级范畴、主范畴之间的关系以及主范畴与核心范畴之间的典型关系结构，本研究从教师、课程、学校和制度四个维度构建技术支持的个性化教学影响因素关系模型。关系模型包括6个直接影响因素和7个间接影响因素。在模型图中，直接影响因素用实线表示，间接影响因素用虚线表示；主轴编码中各个主范畴包含的初始概念累计出现的频次，作为衡量主范畴影响力大小的依据，在影响因素模型中用圆的面积大小体现（见图1）。

（1）教师维度

从教师维度分析，技术支持的个性化教学包括年龄、教学经验、教育背景和所在地区4个间接影响因素，教学能力、信息技术应用能力、教育理念和自我效能感4个直接影响因素。通过影响因素模型可知，教师的信息技术能力（T6）和教育理念（T7）是该维度影响教师开展技术支持的个性化教学的两个较大因素。

4个直接因素的影响作用表现为：教师的教学能力（T5）和信息技术应用能力（T6）决定教师在教学准备和实施阶段能否对个性化教学过程进行合理的设计、组织与实施，并最大限度发挥技术支持与促进个性化教学的作用；在课后能否对个性化教学效果进行全面、科学的评价。教育理念（T7）体现教师对技术支持的个性化教学方法的认识度和接受度，决定教师是否有意愿开展技术支持的个性化教学。自我效能感（T8）是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度，决定教师是否有意愿开展技术支持的个性化教学以及教学过程中的自信心和积极性如何。1

4个间接因素的影响作用表现为：教师年龄（T1）越大，学习一项新技术要花费的时间越长，信息技术应用能力（T6）越弱，教育理念（T7）也更加趋于保守。具体表现为，35岁以下的教师学习新技术的速度更快，更愿意利用技术对教学方式进行优化和创新，其自我效能感（T8）也明显高于45岁以上的教师。教学经验（T2）丰富的教师，其个性化教学设计能力和课堂组织能力（T5）更强，但也有部分教学经验丰富的骨干教师坚持已有的较为成熟的教学模式，对个性化教学的有效性存疑，甚至排斥新技术在教学中的应用（T7）。从教师的教育背景（T3）分析，学历越高的教师，教学能力（T5）和信息技术应用能力（T6）普遍越强，也更乐于学习、接受和应用新的技术和教学模式（T7），对组织和开展技术支持的个性化教学更有信心（T8）；师范专业毕业的教师因为经过较为系统的教育学理论、教学法和现代教育技术等相关课程的学习，其教学能力（T5）、信息技术应用能力（T6）明顯优于教龄相近的非师范专业毕业的教师，对技术在教育教学中的作用和价值也有更加深入的认知（T7），并且更有信心能够通过使用技术有效地促进教学质量提升（T8）。从教师所在地区（T4）分析，城市教师的教学能力（T5）与信息技术应用能力（T6）普遍优于农村教师，在教育理念（T7）上表现为更加愿意尝试新的技术手段和工具，开展教育教学改革的意愿和积极性更高。此外，农村地区因为经济相对落后，教师所在学校的信息化环境（S1）与城市学校仍存在较大差距。

（2）课程维度

从课程维度分析，教师所授学科课程的特点（C1）成为直接因素，也是影响力较大的因素。不同学段、学科的课程教学内容存在差别，教学目标各有侧重。即使在一门课程的教学中，不同章节的教学内容和教学目标也不尽相同。为了实现教学目标，教师需要依据学科课程的教学内容来选择教学环境、设计教学过程、确定教学策略和教学组织形式等。在学校教育中，技术选择和应用的基础判断逻辑就是这节课程的教学“是否需要使用技术”“使用何种技术”以及“如何使用技术”。2 教无定法，技术支持的个性化教学不可能适用于所有学科课程的全部教学内容。总之，学科特点决定教师是否有开展个性化教学的需求，也决定教师是否使用、如何使用以及使用何种技术支持个性化教学。

（3）学校维度

从学校维度分析，教师所在学校的信息化教学环境（S1）是直接因素，培训制度（S2）和激励制度（S3）为间接因素。学校是教师开展教学的主要场域，信息化教学环境（S1）是教师开展技术支持的个性化教学的先决条件；若学校无法提供相应的技术工具、网络环境和教学资源等，开展技术支持的个性化教学则无能为力，教师的信息技术应用能力（T6）发展也会受阻。学校制定的入职培训、学科培训和技术培训等各类培训制度（S2），对于教师教学能力（T5）和信息技术应用能力（T6）有显著的影响作用。经常参加各级各类培训的教师，其教育理念（T7）更加开放，自我效能感（T8）也更高。学校的激励制度不但在短期内能够调动教师学习和应用技术的积极性，提升教师的教学能力（T5）和信息技术应用能力（T6）；从长期来看，激励制度也能够逐渐转变教师的教育理念（T7），提升教师对于技术应用和个性化教学方式的價值认同，增强教师开展技术支持的个性化教学的意愿。

（4）制度维度

从制度维度分析，评价制度（I1）通过对教师的教育理念（T7）产生直接影响，进而间接影响教师开展技术支持的个性化教学。在访谈中，部分教师将列入升学考试科目且分值占比较高的课程称为“主科”，将分值占比较小或未列入升学考试科目的课程称为“副科”。主科教师更加受到重视，开展教育教学改革和创新也能够获得学校更多的支持；而副科教师普遍不受重视，表现为课时少、培训机会少、晋升机会少等，导致这些教师对于应用新技术和尝试新的教学方式缺乏动力。在教师的职称评定、评优评先等工作中，学生的考试成绩仍然是对教师进行考核和评价的最直接、最重要的依据。如若技术支持的个性化教学在短期内无法有效地提升学生的学习成绩，一些教师就会放弃这种教学方式，转而回到已经较为成熟的、能够快速提升学生成绩的传统教学方式。在当前的教育评价制度下，教师群体中“一切为了成绩”的教育理念，对技术支持的个性化教学的开展产生长期和深远的负面影响。

2.影响路径模型构建

在影响因素中，教师维度的年龄（T1）、教学经验（T2）、教育背景（T3）和所在地区（T4）以及课程维度的学科特点（C1）是客观存在的影响因素，难以作为自变量进行调节；而其他8个影响因素都可以通过一定方式进行优化调整，进而促进教师开展技术支持的个性化教学，因此，可以作为影响路径模型的自变量或中介变量。依据影响因素关系模型提炼形成的影响路径模型，如图2所示。

四、总结与讨论

在访谈过程中，研究团队对教师开展技术支持的个性化教学的现状及存在的问题有了较为全面的了解，结合影响因素关系模型和影响路径模型，提出了促进教师开展技术支持的个性化教学的建议。

1.加强教师能力培训，优化培训模式

教师是教学的主导者，其教学能力和信息技术应用能力是影响技术支持的个性化教学开展的关键因素。加强和优化教师教学技能培训需从以下三个方面着手：第一，教育管理部门和学校应针对不同年龄、教龄的教师，分批次地组织教学能力和信息技术应用能力培训，以解决不同年龄段教师在教学中遇到的实际问题。第二，积极组织面向不同学科教师的教育教学理论与实践研讨以及典型案例分享活动，使教师充分了解、掌握个性化教学的有效组织和实施形式以及常见问题的处理方式。第三，建立切实可行的教师培训激励和保障机制，鼓励和支持全体教师积极、主动参与各级各类培训活动，并确保各项培训的全面推进和落实。

2.培养教师开放创新的教育理念

教育理念决定教师是否有开展技术支持的个性化教学的意愿，并影响教师对教学效果的价值判断。培养教师开放创新的教育理念需从以下三个方面着手：第一，教育管理部门和学校应广泛组织开展教育理论学习和专题研讨，使教师深入学习个性化教学的本质与价值。第二，建立教学创新激励机制，鼓励教师在日常教学中积极探索、勇于尝试新技术和新方法。第三，应定期组织教学比赛和教学改革成果展示活动，使教师看到“新气象”、学到“新本事”，在开放创新的社会和校园文化中转变教育理念。

3.完善学校信息化教学环境

学校的信息化教学环境是教师开展技术支持的个性化教学的先决条件。访谈资料显示，由于部分中小学校信息化基础设施不完善或者设备配置较低，导致有意愿、有能力、有计划的教师因为信息化教学环境存在诸多问题，无法顺利开展技术支持的个性化教学，教师的信息技术应用能力发展也因此受阻；并且，此类问题在农村教师中尤为突出。“十四五”期间，持续推动中小学校信息化教学环境的建设和优化，为教师开展技术支持的个性化教学创造条件，缩小农村学校和城市学校在信息化教学环境建设等方面的差距，应作为我国基础教育信息化工作的重心之一。

4.深化教育评价制度改革

教育评价制度确立了教师开展技术支持的个性化教学的“风向标”。当前的教育评价制度强调考试的甄别与选拔功能，将考试成绩作为评价教学效果的重要依据，最终忽视了学生的个体差异和全面发展。为了减轻考试制度给学校和教师带来的巨大压力，国家层面，应当深化教育制度改革，建立更加科学的人才选拔和评价制度，树立正确的教育观和人才培养观。学校层面，应当积极构建促进学生全面发展的教学质量评价体系，使教师跳出“一切为了成绩”的怪圈；将学校培育为有利于教学改革与创新的土壤，让更多先进的教育理念、高效的教学方法在这里生根发芽、开花结果。

Construction of the Model of Influencing Factors of Technically Supported Personalized Teaching from the Perspective of Teachers

— A Qualitative Research Based on Grounded Theory

QIAO Peixin1， HOU Ying2， TONG Linghong3

（1. College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234；2. Department of Physical and

Engineering Technology， Guilin Normal College， Guilin Guangxi， 541012；

3. College of Foreign Languages， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： According to grounded theory， through Level 3 coding of the interview data of 26 primary and secondary school teachers， this paper has constructed the influencing factors relationship model and influencing route of personalized teaching with technical support from four dimensions of teachers， curricula， school and system， which consist of 6 direct influencing factors and 7 indirect influencing factors. This study has found that teachers information technology ability， educational concept and curriculum characteristics are three main direct factors， and that the information teaching environment of schools is not only a direct factor， but also affects teachers information technology ability. Educational evaluation system and school training system are two major influential indirect factors with the former directly affecting teachers educational concept， while the latter directly affecting teachers information technology ability， educational concept， teaching ability and self-efficacy. In accordance with the influencing route model， in order to encourage teachers to carry out personalized teaching with technical support， we should enhance the training of teachers ability， optimize the training mode， cultivate teachers open and innovative educational ideas， improve the school information teaching environment， and deepen the reform of educational evaluation system.

Key words： personalized teaching，influencing factor model，grounded theory

作者簡介：乔沛昕，上海师范大学教育学院博士研究生，主要从事教师专业发展与教育信息化研究；侯英，桂林师范高等专科学校物理与工程技术系副教授，主要从事计算机辅助教学研究；童玲红，上海师范大学外国语学院讲师，上海师范大学教育学院博士研究生，主要从事比较教育研究。

1  戴琪，陈之腾：《构建国家教育人工智能高地，探索大规模个性化教育》，《上海教育》2021年第3期，第1页。

2  董玉琦，毕景刚，钱松岭，边家胜，乔沛昕：《基础教育信息化发展的问题审视与战略调整》，《开放教育研究》2021年第4期，第50-58页。

1  樊雅琴：《初中生个性化学习影响因素与促进策略研究》，东北师范大学博士学位论文，2019年，第71-73页。

2  马玉霞：《影响个性化学习效果因素的调查分析》，《甘肃广播电视大学学报》2011年第1期，第11-13页。

3  杨倩，郑云翔：《个性化学习影响因素及其模型的建构》，载《计算机与教育：实践、创新、未来——全国计算机辅助教育学会第十六届学术年会论文集》，2014年，第71-79页。

4  Mandinach， E. B.，“A Perfect Time for Data Use： Using Data-driven Decision Making to Inform Practice”， Educational Psychologist， Vol.47， no.2 （2012） ，pp.71-85.

5  Moore， HL.，“Which Factors Influence Teacher Report of Adaptive Functioning in Autistic Children？”， Journal of Autism and Developmental Disorders， Vol.52， no.1 （March 2022） ，pp.463–472.

6  Gupta， K. P.， “Inhibiting and Motivating Factors Influencing Teachers Adoption of AI-based Teaching and Learning Solutions： Prioritization Using Analytic Hierarchy Process”， Journal of Information Technology Education： Research，Vol.19， （ September 2020），pp.693-723.

7  陈向明：《扎根理论的思路和方法》，《教育研究与实验》1999年第4期，第58-63页。

8  吴毅，吴刚，马颂歌：《扎根理论的起源、流派与应用方法述评——基于工作场所学习的案例分析》，《远程教育杂志》2016年第3期，第32-41页。

1  Glaser， B. G.，The Grounded Theory Perspective： Conceptualisation Contrasted with Description，Mill Valley： Sociology Press，2001，p.102.

2  冯亚飞，胡昌平，仇蓉蓉：《数字学术资源用户隐私关注影响因素模型构建：基于扎根理論》，《情报科学》2019年第3期，第3-8页。

1  朱德全，曹渡帆：《教育研究中扎根理论的价值本真与方法祛魅》，《清华大学教育研究》2021年第1期，第67-76页。

1  Pandit，N.R.， “The Creation of Theory： A Recent Application of the Grounded Theory Method”， The Qualitative Report，Vol.2.no.4 （December 1996），pp.1-14.

1  徐建平，张厚粲：《质性研究中编码者信度的多种方法考察》，《心理科学》2005年第6期，第1430-1432页。

2  贾旭东，衡量：《扎根理论的“丛林”、过往与进路》，《科研管理》2020年第5期，第151-163页。

1  周勇，董奇：《学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究》，《心理发展与教育》1994年第3期，第5页。

2  董玉琦，高子男，于文浩，等：《学习技术（CTCL）范式下的技术促进学习研究进展（1）：基本认识、研究设计与初步成果》，《中国电化教育》2021年第9期，第32-41页。