基于自我决定动机理论的外语学习动机探究

【摘要】本文从认知心理学和教育心理学的角度，探讨自决理论对学生学习动机和学习效果的影响，阐述基于自我决定动机理论的课堂教学框架及教学实践，认为内在动机的激发和培养有利于提高学生学习外语的积极性和学习效果，提出教师要成为学生学习动机形成的引导者、示范者和促进者的建议，以期有效激发学生的学习动机。

【关键词】自我决定理论 外语学习 学习动机

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）09-0107-04

动机是激发和维持有机体的行动，并使行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力，包括个体的意向、愿望或力争实现的目标等（Dornyei，2020）。强烈的动机是刺激语言学习者积极参与学习活动的内在动力，也是外在教育环境、角色对个体学习的客观要求在其头脑中的主观心理表现。因此，学习动机作为促进外语学习的重要个体因素之一，被视为第二种语言学习的关键要素。本文将以自决理论为指导，探讨教师应如何在外语教学环境中激发高校学生的内在学习动机，以及如何促进他们外在动机与内在动机的统一性，以进一步提升高校学生的外语学习动机水平，提高大学英语课堂的有效性。

一、学习动机与自决理论

（一）动机的分类

在动机理论的研究中，Gardner和Lambert（1972）从社会心理学的角度提出了综合动机（integrated motivation）和工具型动机（instrumental motivation）两种分类。工具型动机，即用语言作为工具来达到实际目的，其特点是从学习中获得一些实用或具体的东西。有了这样的动机，第二语言习得的目标就更加明确了，比如满足学校或大学生的要求、学生申请工作的需要等。综合动机，即以理解和融入文化学习为目标。在第二语言习得过程中，综合动机优于工具动机。研究人员发现综合动机与学习者预期成就之间存在一定的相关性。相比之下，20世纪90年代的研究人员，如Deci和Ryan（1985），却是从教育心理学和认知发展心理学的角度研究第二语言习得动机（Second Language Acquisition，SLA）。他们更关注课堂教学实践，并提出了自决理论（Self-Determination Theory，SDT）。基于该理论，动机则被分为内在动机（intrinsic motivation）和外在动机（extrinsic motivation），前者指学生对学习活动、任务本身的兴趣、享受和满意度，更多由学习者自身意愿所控制；后者指的是获得除活动、任务本身以外的奖励而受到激励，如获得的认可和表扬，因此往往是被动的。

（二）自决动机理论

自决理论提出后，受到了学术界的广泛关注。该理论认为，学习者具有天生的内在成长倾向，这种倾向使个体不断地利用、整合外部环境资源以满足自我成长的内部心理需求，最终达到健康发展的目的。在此过程中，个体既要满足自我内心的需求，又要对满足或抑制的外部环境条件做出反应。人们的内部成长需求与外部社会环境之间也就形成了一种统一辩证的关系。同时，为完善该心理路径的理论框架及哲学基础，Ryan还提出了认知评价理论（Cognitive Evaluation Theory，CET）、有机整合理论（Organismic Integration Theory，OIT）、因果定向理论（Causality Orientations Theory，COT）等六个子理论，本文将主要阐述与主题相关的两个子理论。

1.认知评价理论视角下的内部动机

该子理论是自我决定理论的最早思想，在内部动机对语言学习的核心驱动力已经得到认可的情况下，其解释了外在信息（“报酬”）是如何对内部动机产生削弱性影响的。该理论将外部环境区分为控制性（教师的高控风格）和信息性（教师的自主支持风格），认为信息性的外部环境将促进个体的内部动机及随后的行为，控制性的外部环境作用相反。这也表明，外部事件对个体内在动机的驱动是学习者对事件作用后的性质产生认知评价来完成的。例如，莫书亮等人（2020）通过研究发现，满足学生能力需求的外部事件，如正面强化的积极反馈，稳定、健康的师生关系以及低控的教学环境，都能增强个体的成就感、认同感、归属感，同时，促成学生内在学习动力的强化。

2.有机整合理论视角下的外在动机内化

如图1所示，该子理论突破以往将动机区分为内在与外在的二分法，创造性地根据自我决定的程度将外部动机划分为外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节四种类型，并引入内化概念。这四种内化程度不同的连续体上，整合动机的内化程度最高，以其具有更多的自我决定而被称为自主性动机，其作用效果相當于内部动机。有机整合理论的提出为通过外在环境因素干预个体的外在动机提供了思路，即干预外部动机的内化调节，在某种程度上弥补了社会评价理论无法解释的人类某些不由内部激励而产生的行为，回答了外部动机如何转化为内部动机，或者外部激励与内部激励产生的相似理想效果的问题。该子理论也指出，个人内部增长趋势的平稳发展取决于三种基本心理需求的满足：能力、归属感和自主性（Ryan & Deci，2017）。这个结论同时也得到了Ryan（2016）的证实，也就是说，当外部环境条件有利于滋养学习者的三个基本心理需求时，学生个体能够将外部激励因素转化为个人认可的价值观，并体验具备真实性和幸福感的学习过程。

综上所述，教师可以广泛利用三种激励策略来满足上述三种心理需求的产生条件（Taylor et al.，2008）。第一种策略是通过培养有意义的人际关系来了解学生，从而促发学生在课堂上的归属感；第二种策略是为学生提供工具性的帮助和支持，以促进认同调节并产生胜任感；最后一种策略则是通过任务背后为学习者创造一个有意义的认知模式来触发整合调节。通俗来讲，就是通过帮助学生强化个人目标及作业、学习任务之间的联系，促进其对完成学习任务的积极感受、参与程度及控制空间，从而使学生感到一种自主感（Vibulphol，2016）。Niemiec和Ryan（2020）也认同教师的自主支持风格可以激发学生的内在动机和终身学习，因为它赋予学生对任务的控制感，而教师的控制方式会抑制学生的内在意志。

二、基于自我决定动机理论的国内外实证研究案例及其结果

基于自决理论中提到的核心内容，即满足三种基本心理需求可以提升内在动机并最大限度地内化外在动机，国内外学者采用了不同的方法开展实证研究，探求该理论下学生英语学习动机的有效体现。

研究案例一：师生关系与第二语言习得动机（Henry & Thorsen，2018）

此研究选用了同一个教师的两个不同年级的班级为观察样本，采用扎根理论、民族志方法对该教师以及她的学生的采访内容进行分析；并以师生关系研究成果、积极心理学理论和无意识自我调节心理学理论为基础，重点考察了师生互动的时机对学生参与和动机的影响。研究结果表明，紧密的双方接触时刻（moments of contact）及其影响在新兴和成熟的师生关系中可能有所不同。虽然在新兴的关系中，接触时刻可以对参与和动机产生直接的影响，但在成熟的关系中，对学习行为的影响可能不太明显，并且涉及无意识的动机过程。

研究案例二：教师在语言学习动机中的作用与角色（Hennebry-Leung & Xiao，2020）

此研究收集了香港277名11—14岁英语学习者的数据，并对10个班级的24堂课进行了观察，运用分层多元回归分析揭示了人格和教师的动机实践在预测语言学习动机和自我效能中的作用。结果显示，在排除天赋等其他个体差异变量的情况下，人格变量对动机取向的影响较大，教师实践变量对语言学习自我效能感的影响较大，其中教师的积极性反馈对英语学习动机的影响尤其显著。此外，该研究强调了教师实践对课堂环境的重要性，以及教师自身意识和认知对动机策略实施的影响力；指出，教师应具备相应的知识、技能和能力来理解学生的学习动机，并找到适合学习者的教学方法以避免对一些动机策略的无效使用。

研究案例三：反馈干预对英语学习者的动机促进作用（Amiryousefi & Geld，2021）

此研究考察了教师使用面子威胁行为（FTM）理论调控策略对以英语作为第二语言（L2）的学习者的状态动机、处理教学材料的动机、理想的自我愿景以及远程课程中的成就的影响。为此，63名不同水平的英语学习者被安排参加线上英语课程学习。该课程的教师被规定在不同限制条件下进行教学。在高FTM条件下，教师通过模糊限制语、省略等礼貌策略缓冲威胁，减轻施令者的强势话语权以增大言后效果实现的可能性。在低FTM条件下，教师的干预是直接的，没有实施任何干预行为来减轻学生面子上可能受到的威胁。研究者通过多种量表分析发现，FTM策略能够积极影响学生加工教学材料时的状态和动机，促进他们对理想的自我憧憬，最终有助于语言学习的成功。因此，反馈干预的方式与反馈的形式一样重要，甚至更微妙。

上述三项研究一致认同教师角色对语言学习动机的重要作用，它们从不同角度，采用不同教学实践法分析这个问题。研究一更注重人际关系以及师生间关联性的需求，从社会活动的角度去分析问题；研究二和研究三都对教师的积极语干预持支持态度，但不同的是研究二还提及了对人格这个个体差异的重视，研究三则是在第二语言习得理论外的礼貌理论的基础上，为积极反馈干预提供了更细化的FTM策略，并作为理论指导。

从上述三项实证研究结果可知，在SDT理论与实证案例的结合引导下，四个动机策略可被纳入教学实践中。首先，基于第一项研究，值得注意的是，创造接触时刻（moments of contact）可以加强师生之间的联系（归属需求）。这就意味着教师需要用同理心去感知学生的体验，从而取得双向共鸣。例如，教师可以在教学中通过微笑、眼神交流和语音、语调等非语言表达创造一种包容感。其次，基于第二第三个研究可知，使用正面语干预的方法具有明显的作用，其重要性也得到了一致认同，尤其是研究三中提及的礼貌理论在SLA领域的应用，值得借鉴与思考。该理论认为，教师在课堂中可以使用FTM策略，即使用间接表达或者问题等沟通策略（如“复习第二章怎么样？”而不是“马上去复习第二章！”）和涉及双方的表达方式（如“让我们回顾过去时”），或尊重学生能力的互动策略，如模糊限制语（“有点”“有时”），以实现尊重学生自主权的目的，促使学生摒除其他情绪，专心完成学习任务（归属需求）。最后，关于胜任需求和自主需求，作者认为可以在课堂中使用项目式学习（Project-based learning，PBL）和教师自主风格教学来创造以学生为中心的教学环境，并在教学过程中提供“脚手架（scaffolding）”，或者模仿动态评估的层级提问方式提供逐步引导的解决方案，避免学生在完成学习任务的过程中出现被打击、泄气等状态。

三、基于自我决定动机理论的课堂教学框架及教学实践

（一）基于自我决定动机理论的课堂教学框架（课堂实操框架）

激发和培养学生学习外语的内在动机的方法对外语教学有重要的积极作用，笔者根据前述理论构建了教学框架（如图2）。这个教学框架分为三个部分：第一，课前。教师提供阅读材料和引导问题让学生提前熟悉课堂内容并有导向性地学习。第二，课中。教师先讲解课堂涉及的理论或者语言学习内容，再让各小组对阅读内容进行交流分享，随后让学生以小组为单位上台将读后感展示。在讨论过程中，教师巡堂至各个小组检查讨论的进度并给予相关建议或方向指导。展示结束后，小组成员匿名将别的小组值得学习的部分写在纸上并投入纸箱中，由教师当堂宣读供学生相互学习。第三，课后。要求学生归纳和总结课堂上的收获和不足，并上交总结。

（二）教学实例

在实际的教学过程中，教师要根据课程的具体内容做好安排，按照前述的教学框架进行教学。以《全新版大学英语综合教程1》（Unite 8 Educational Problem）为例，阐述具体的教学过程。第一，在课前，教师利用Mooc或智慧职教等平台发布生词解说视频等课前预习材料，围绕课堂中心设置引导问题（guiding questions），如：“What is the American society of the main characters time like？”及“Why does the main character decide to study instead of going shopping？”让学生带着问题去预习，并要求学生对“digital literacy”“learner autonomy”等陌生的教育热点和理论有一个大概的了解，形成一个大概的概念，以防学生对教师在课堂中创设的内容产生错觉，以为超出可理解性输入（comprehensive input）的内容，认为这些内容超出学生的最近发展区，这也是为了满足学生学习成就感的需要。第二，在课中，教师在完成语言学习内容的教授之后，让学生以小组为单位进行讨论并分享各自对课前问题的分析和解答（pair/group work），以增加学生相互之间沟通与互动机会，增强学生的归属感。首先，安排第一个活动——小组讨论活动。教师在小组讨论中进行的干预也属于创造联系感和增加归属感的一种方式，这种方式可以有效地加强师生关系来促进学生的学习动机。除此之外，教师在干预过程中对学生进行的帮助也可以使他们产生成就感。教师使用积极礼貌策略进行干预可以为学生创造一个安全学习环境（这里的安全主要是指学生的“面子”安全），例如，使用“在某种程度上，你的想法可能是对的”或“我个人认为这个想法还有待讨论”等模糊限定词、句，可以较好地在维护听话者的积极面子的同时指出错误，引导讨论方向。具体来说，当学生对面子威胁（批评）的警惕程度降到最低时，他们可以将更多的精力放在学习任务上，从而产生积极的学习动机。其次，安排第二个活动——小组分享（semi-controlled presentation）活动。让学生可以更自主地决定他们分享的内容，即使总的主题已经被限制，被要求围绕当前教育问题展开，但学生仍能在项目（任务）中自由发表自己的观点，甚至可以结合自己的经历进行阐述，这使学生与作业之间的联系感加强，从而触发动机。最后，安排第三个活动——评价活动。让学生相互评价使他们能够比较客观地看清自己，更好地定位后期的成长方向，以取得更好的教学效果。但要注意的是，学生之间的评价要以匿名的方式进行。比如，匿名投票选出“最佳小组”或让学生以匿名方式手写评语，由教师当堂宣读等，以保护学生的自尊心，维护班级团结。第三，在课后，教师根据具体课程进度灵活安排线上或线下的总结反馈活动，使学生可以通过归因的方式了解自己目前的学习情况（优势和缺陷）。虽然上述部分活动没有显示教师对学生语言学习动机的直接作用，但作为教学活动的设计者和决定者，教師对学生的学习动机起到了间接的促进作用。

总而言之，教师对学生语言学习的影响并不局限于课堂内的知识迁移，教师的积极干预、师生间的良好关系发展都能有效地激发学生的学习动机。教师可以利用外部激励因素刺激学生，使之产生良好的学习动机，并形成学生个人的学习观，从而同化原本属于外部的行为规则，帮助学生在学习的过程中体验真实感和幸福感。因此，教师需要积极调控课堂内外环境，并从自己的专业精神、认知能力和态度等方面激励学生，激发与维持学生的学习动机，使学生更加深入地投入到未来的学习中。

作者简介：赵璇（1997— ），防城港市上思人，教育学硕士，现就职于广西幼儿师范高等专科学校，研究方向为教育心理学及学前教育。