明确“点链圈” 凸显商讨味

邬贤波

［摘 要］以功能类别审视口语交际，分为交往、宣传和商讨三类。“以言成事”是商讨类口语交际的主要目的，突出商讨的交际意味。教学商讨类口语交际，应基于统编小学语文教材的内容特点，从择取最近区、创编语境串、植入角色感等方面引导学生明确商讨点、浸入商讨链、走进商讨圈，让学生既能说又会听，获得口语交际能力的发展。

［关键词］商讨类口语交际；语境创设；教学策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）10-0020-03

统编语文教材小学阶段共安排了47次口语交际，其中商讨类有10次，占总量的五分之一。梳理商讨类口语交际的内容，发现它与宣讲类、交往类的口语交际，在具体的交际场合、交际对象、交际形式、交际目标上有着较明显的区别。商讨类口语交际，以解决问题、交流思想为主要交际目的，以一对一、一对多或多对多的方式进行商量、讨论，对象很明确，主要是为了达到以言达识、以言成事的交际目的。在教学这类口语交际时，既要让学生能说，又要让学生会听。

口语交际应该在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意義的交际任务。这就要求在口语交际教学中创设真实的语境。那么，商讨类的口语交际如何创设具体的情境，凸显商讨的交际氛围，让学生学会文明地与人沟通和交往呢？笔者结合教学实践，谈谈商讨类口语交际语境的创设策略。

一、择取最近区，明确商讨“点”

维果茨基的最近发展区理论提出：教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有一定难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能。对商讨类口语交际的教学，应该从两个维度进行思考：一是话题要选择学生生活的最近区，是学生熟知的、感兴趣的，通过商讨容易达成共识的；二是交际能力目标要在学生的最近发展区，让学生通过学习、实践得以达成目标。从这两个维度考虑学生的最近发展区，就能让商讨真正发生。

（一）选择最近的话题区，有话可商讨

选择适切的话题，是口语交际有效开展的先决条件。一个来源于学生真实生活、真实经历、真实需要的话题，更能打开学生的话匣子。但是，在实际教学中，不少教师往往会把课题、教材内容作为话题，让学生进行商讨，导致学生无话可说，假商讨的现象常常发生。因此，教师要在教材内容基础上进行细化和加工，寻找适合的语境或话题。

例如，统编语文教材四年级上册第一单元的口语交际《我们与环境》，提示学生“我们身边存在哪些环境问题？……为了保护环境，我们可以做些什么？”教学时，如果放手让学生讨论，话题不聚焦，商讨就无法真正发生，意见也不能统一。因此，在教学之前，教师要让学生进行调查，写下问题清单；通过统计问题清单，把多数学生关注的、发生在身边的话题具体地列出来（见表1），引导学生进行分组商讨。这样的分组商讨，让学生有话可说，真正做到围绕话题展开而不跑题，求同存异，最后形成具有针对性、简单易行的做法，并能写出倡议书张贴在不同的地方。

（二）锚定最近发展区，有力可商

共同关注的话题或要解决的问题，能让学生产生交际的欲望，把想说的话说出来、说明白，达成商讨的目的。这就要求教师在确定能力目标时，要前后勾连、循序渐进，并在课堂中逐一落实，层层提升。

例如，统编语文教材四年级下册第六单元的口语交际《朋友相处的秘诀》，教学中要达成以下三个能力目标：一是能根据讨论的目的，记录重要的信息；二是能分类整理信息；三是能有条理地汇报。当然，还要不断锤炼商讨的一般能力，如轮流发言、不跑题、注意音量等。因此，在教学中教师先基于学生交际能力的起点，让学生围绕话题提出三个建议，这样能让交流不跑题；接着，组建讨论小组并进行发言、记录，展示商讨的过程，这是落实记录重要的信息这一能力的要求；然后，小组再进行商讨，达成分类整理的目标；最后，小组进行汇报展示，要求学生有条理地进行汇报。以上教学板块以商讨为交际形式，每一次活动都有明确的能力发展要求，让学生在已有能力的基础上“跳一跳摘果子”，最终达成本课教学的三个能力目标。

以上教学提示我们，要明确商讨类口语交际各个学段的能力目标：第一学段要关注有礼貌的商讨，第二学段要关注围绕话题进行商讨，第三学段要关注有观点、有理有据地商讨，这样层层递进，构建了一个商讨类口语交际的能力培养体系。

二、创编语境串，浸入商讨“链”

在统编语文教材中，商讨类口语交际一般会安排几个具体的语境：支架型语境（提供表达样态）、话题型语境（提供话题方向）、任务型语境（提供学习任务）。因此，教学中教师要精心、合理地设计，让这些看似散而碎的语境成串成团，使学生在全语境链中商讨，不跳脱语境，进行沉浸式的表达与倾听，达成商讨的目的。

（一）时空式语境串，在生活场域中商讨

时空，即时间与空间的集合，任何事物都在一定的时间和空间中有序地发生、发展，口语交际也是在时空交集中完成的。因此，教师要利用时空的特性，把教材中静止的文字、单独的语境或话题串联起来，通过时间序列或空间转换、叠加，围绕商讨这个原点，形成一个完整的拟真生活场域，让学生开展商讨类的口语交际活动，从而获得较为真实的过程性商讨体验。

例如，统编语文教材二年级上册第五单元的口语交际《商量》，教材提供了三个交际话题：“你想和小丽调换一下值日的时间。向同学借的书没有看完，想再多借几天。最爱看的电视节目就要开始了，但爸爸正在看足球比赛。”在教学中如果单个、零碎、机械地完成话题任务，那么学生就要不断地转换身份，导致商讨“不在线”或是商讨力的简单平移现象的产生。细读教材，我们发现其实这三个话题都是与学生日常生活息息相关。教师可通过时间、空间转换的形式，把教材中的三个话题串起来，变成“连续剧”，让学生进入“我”的生活圈，进行商讨。具体串联见图1。在课堂上，教师通过话语引导、媒体渲染，让学生进入具体的生活场域中，成为交际的主体。这样把教材的意图转化为学生的日常需求，学生就会根据时间、场地、对象、语境的需要，进行商讨活动。教师利用建构的连续语境串，引导学生进行自我评价、自我调整，达成教学目的。这样的设计以“我跟谁商讨什么”为框架，在不同的场域中进行一对一的商讨，让“我”一直在线，从而不断提升学生的商讨能力。

（二）任务式语境串，在问题解决中商讨

任务式语境串以任务为基点，通过构建承接式、挑战式、阶梯式的交际任务群，为学生提供实践的情境，引导学生围绕任务展开交际。这样，以问题的解决来检验和总结学习效果，并构建商讨的交际范式，让学生获得口语交际能力的发展。

例如，统编语文教材四年级上册第三单元的口语交际《爱护眼睛，保护视力》，属于商讨类口语交际，教学要完成的任务包括“调查发现—交流看法—形成终稿”三个部分。因此，我们以任务推进的方式来组织教学，如图2所示。在具体教学中，以教材小贴士的要求为目标，围绕商讨组成三个交际圈：个体发表圈、组内讨论圈、全班汇总圈，让学生以任务叠加的方式进行商讨；三个任务从易到难、从个体到群体，引导学生开展进阶式的商讨；同时，围绕形成班级保护视力建议的目标，分解过程，在一次次任务完成中，开展真实的商讨活动。

三、植入角色感，走進商讨“圈”

口语交际教学要唤醒学生的角色意识和对象意识。角色意识就是要求学生明白在拟真的语境中自己的身份，知道“我是谁”；对象意识就是要明白受话者的身份，能站在他人的角度去思考问题，从而达到理想沟通的效果。商讨类的口语交际既需要圆桌式的交际情境，也要明确交际时自己的身份和他人的身份，以推进有意义的商讨活动。

（一）听说转换，有商有量

课堂活动要保证学生的全面、全体参与。口语交际的课堂活动既要有说也要有听，要让每一个学生都参与到听与说中来。商讨类的口语交际课堂追求有商有量的氛围，这就需要学生要转换身份，有时是表达者，有时是倾听者。说的时候“商”，进行商议、得出决论；听的时候“量”，要衡量、估计、揣摩。这样，让商量不断线，成为一个闭环的生态。

例如，统编语文教材五年级下册第二单元的口语交际《怎么表演课本剧》，教学的中心是“怎么”，关键在于商讨“怎么选、怎么分、怎么演”三个话题。教材明确要求学生“轮流做主持人，其他组员既要清楚地表达自己的想法，又要认真听取别人的意见”。在教学中，教师要求学生轮流做主持人，担任 “中间人”的身份，同时引导学生转换“听”与“说”的角色，用心去听、用心去表达。例如，在讨论分角色的时候，主持人提出讨论话题，组员轮流发言。教师可以通过现场采访或情景对话的方式进行引导：“这位演员，刚才他发表的意见，你同意吗？”“她这样和你商量，你有什么感受？”“请你也和他商量商量。”“你觉得你这样和他商量，他会同意吗？”……用这样的形式考查学生是否清楚表达、认真听取，保证学生不从语境中跳脱出来，使交际沿着正确的方向发展。

同样，统编语文教材三年级下册第二单元的口语交际《该不该实行班干部轮流制》、六年级上册第六单元的口语交际《意见不同怎么办》，教学关注点在“该不该”“怎么办”的问题上，需要学生在课堂学习中不断转换身份：或发言，或倾听，或主持。因此，在教学中除了要创设圆桌式的交际情境，还应该通过教师的引导、学生的自我评述，让学生明确自己的身份，并能从不同的角度去和他人商讨。

（二）场景代入，有情有味

口语交际需要有特定的场景，这样才能让学生“在场”。教师可通过一定的教学手段，或情境描述，或背景渲染，或道具加持，让“彼时”“彼处”的真实生活迁移至“此时”“此刻”，从而增强圆桌感，让商讨变得有情有味、亦幻亦真。

例如，统编语文教材二年级上册第五单元的口语交际《商量》，有三个场景：客厅爸爸看电视、放学前的教室、课间教室外的走廊上。为了营造一种在场感，教师边描述边切换多媒体画面背景，让学生进行角色扮演（戴上红领巾是“同学”，贴上小胡子是“爸爸”）， 在特定的情境中进行商量。教学六年级上册第六单元的口语交际《意见不同怎么办》时，教师先播放一段新春佳节烟花绽放的视频，让学生感受过年热闹喜庆的氛围；在具体讨论时，用身份贴的形式确定身份，并根据身份的不同思考要提什么意见；把教室变成会议室，把课桌摆成圆形，让学生从自己的身份出发表达意见。这样，根据年段不同、内容不同选择不同的场景，让学生扮演不同身份进行口语表达，能达到移情、共情的教学效果。

总之，教师通过对商讨类口语交际教材、教学过程进行深入思考、创造，明确商讨点，形成商讨链，组建商讨圈，让商量、讨论贯穿口语交际课堂教学的始终，为学生真实的表达提供了语境支持，能有效促进学生口语交际能力的综合提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 余琴.统编小学语文教材口语交际的编排特点与教学建议[J].语文建设，2019（16）：59-63.

[2] 张化万.小学语文口语交际与习作[M].天津：天津人民出版社，2019.

（责编 韦 雄）