小学生学习动机的潜在类型：基于潜在剖面分析

2023-06-13周丽华张晓贤

心理研究 2023年3期

周丽华张晓贤

（1 浙江外国语学院教育学院，杭州 310023； 2 浙江外国语学院教育治理中心，杭州 310023； 3 杭州师范大学教育学院，杭州 311121）

1 引言

突如其来的新冠肺炎疫情，为我们提供了反观学生学习动机质量的契机。疫情防控期间“停课不停学”，部分学生出现“在学”难，甚至有“不学习、无学习、假学习”的现象，这都与其学习动机欠佳有关（崔允漷， 2020）。以往研究也显示，随着年级上升，青少年学习动机呈下降趋势（Gnambs ＆ Hanfstingl，2016；丛彭彭， 2012），这一现象在小学升初中的转折期更明显（Skinner et al.， 2008）。可见，中高段小学生的学习动机，既是当前社会与家庭关注的焦点，也是亟待解决的教育心理问题。

自我决定论（self－determination theory， SDT；Ryan ＆ Deci， 2017， 2020）是动机与自主性研究领域的重要理论之一。该理论认为，个体动机通过自主性程度不同的调节方式来反映。教育情境中，学生的学习受不同原因驱动，包括因为外在刺激（如奖励或惩罚）、内在压力（如焦虑或内疚）、认识到学习的重要性或因为对学习过程本身的兴趣，从而形成外在调节、内摄调节、认同调节与内在动机调节四个调节维度。其中，外在调节与内摄调节属于控制性调节，认同调节与内在动机调节属于自主性调节。据此，学习动机可以通过这四个或两个调节维度来反映。

纵观以往研究，基于SDT 的学习动机研究可归为变量中心与个体中心两类。在学习动机的一般特点、影响因素及作用机制等方面，变量中心视角已有丰富的研究成果（Ryan ＆ Deci， 2020； Zhou et al.， 2017； Zhou et al.， 2019b；周丽华，李晓文，2017）。众多研究均表明，自主、胜任和归属三种基本需要的满足水平是影响学习动机的重要内在因素（Ryan ＆ Deci， 2017， 2020； Zhou et al.，2019b）。有关学习动机作用机制的研究显示，自主性调节与积极的学习结果（如课堂参与度）呈正相关，然而，控制性调节与课堂参与度间却有“正相关、负相关、或无显著相关”等不同研究结论（Zhou et al.，2019；周丽华，李晓文， 2017）。究其原因，可能与内摄调节的作用机制有关。有研究显示，当自主性调节较高时，内摄调节正向预测课堂参与度；而当内摄调节与低自主性调节并存时，内摄调节负向预测课堂参与度（Brunet et al.， 2015）。因此，动机调节维度以何种形式结合，或具有不同调节维度结合特点的学生，其课堂参与度有何不同？都是尚待深入研究的问题。

相较于变量中心视角，个体中心视角能更好地回应上述问题。然而，SDT 领域以往研究中，变量中心研究较多，个体中心研究较少（Gillet et al.，2017）。并且，这些有限的个体中心研究的分类结果并未达成共识，得出了从2 至6 种不同的学习动机类型（Boiché ＆ Stephan， 2014； Gillet et al.，2017； González et al.， 2012）。其中原因，可能与分类标准的不同有关。有些研究将涉及的所有变量作为分类标准，包括学习动机的调节方式与其他变量（如，参与度、努力程度、倦怠、及合作学习等；Ntoumanis，2002）。另有研究是将学习动机的调节方式与无动机作为分类标准（Gillet et al.， 2017）。但是，无动机是指无任何学习动机或意图，它独立于从低自主到高自主的动机调节方式的连续体（Ryan ＆Deci，2007）。可见，混淆着其它相关变量的分类标准无法准确揭示学习动机调节维度的构成特点。极少数研究直接依据两个或四个动机调节维度进行分类。例如，依据控制性调节与自主性调节两个维度，Vansteenkiste 等人（2009）将学习动机划分成“低结合型、控制性调节型、自主型、高结合型”等4 类。依据四个调节维度，Ullrich－French 和Cox（2009）将学习动机分成“低结合型、外在调节型、自主型、高结合型、中结合型”等5 类。

除分类标准外，学习动机分类结果的分歧可能也与分类方法的精确性有关。与传统的聚类分析相比，近期出现的潜在剖面分析（latent profile analysis，LPA）的分类结果更准确（王孟成，毕向阳，2018）。LPA 可以根据个体在问卷题目上的作答模式来判断其潜在特征，借助模型的拟合指标得出最优的潜在类型（或剖面），并进一步考察各类型与其它变量间的关系（王孟成，毕向阳， 2018）。然而，迄今为止，采用LPA 的学习动机类型研究仅见两项。例如，依据四个调节维度及无动机，法国大一学生的学习动机被分为“中无动机型、高无动机型、控制性调节型、自主型、内摄自主型、高结合型”等6 类（Gillet et al.， 2017）。依据四个动机调节维度，Wang 等人（2016）研究将体育课中的学习动机分成“中外在调节型、高外在调节型、自主型、高结合型、中结合型”等5 类。

综上，对学习动机的分类研究已取得了一定进展，但仍存在一些研究薄弱环节，具体表现为：（1）研究领域上，主要涉及体育课中的学习动机，对整体学习过程中的学习动机类型研究较少（Bechter et al.，2018）。然而，整体学习过程中的学习动机可以全面反映学生学习的总体状况，有必要对其进行专门研究（Gillet et al.， 2017）。（2）分类标准及分类结果莫衷一是。结合不同调节方式与其它相关变量的聚类分析研究较多，聚焦动机调节维度的研究较少，更鲜见直接依据学习动机问卷题目进行潜在剖面分析（LPA）的分类结果。（3）研究对象上，主要集中于大学生或中学生，忽视对小学生学习动机类型的研究（Boiché ＆ Stephan， 2014； González et al.， 2012；Vansteenkiste et al.， 2009）。众所周知，小学阶段是教育大厦之基。如前所述，中高段小学生的学习动机显著下降（Skinner et al.， 2008）。因此，中高段小学生的学习动机可能存在哪些潜在类型？不同类型受哪些因素影响，以及这些类型对学习结果变量的作用如何？这些都是值得关注的研究问题，但以往变量中心研究都未能解答。

当前研究试图采用LPA 分析揭示小学生在整体学习过程中的学习动机的潜在类型，并采用LPA后续分析来检验这些潜在类型与其基本心理需要、课堂参与度的关系。综合以往文献（Bechter et al.，2018； Boiché ＆ Stephan， 2014； Gillet et al.，2017； Vansteenkiste et al.， 2009），当前研究假设：（1）依据中高段小学生在学习动机调节方式问卷题目上的答题模式，可以得出2 至7 种潜在类型。（2）可能的预测变量（年龄、性别、基本心理需要）与这些潜在类型的人数分布相关；（3）不同潜在类型小学生在课堂参与度上有显著差异。

2 研究方法

2.1 研究对象

采用整群抽样法从浙江省内八个地区抽取18所学校共78 个班级三至六年级小学生为被试。对无效问卷、缺失值与极端值进行甄别与剔除后（李晔，刘华山， 2006；谭克平， 2008），最终样本数为2868，有效度为89.77%。本研究被试平均年龄为11.35 岁。女生为1393 人（48.6%）。三至六年级小学生人数分别为572 （19.9%）、823 （28.7%）、768（26.8%）、705（24.6%）。

2.2 研究材料

2.2.1 小学生学习动机问卷

中文版Self－Regulation Questionnaire－Academic 问卷（SRQ－A； Ryan ＆ Connell， 1989；周丽华，张晓贤， 2021）共有19 个题目，涉及一系列典型的学习行为，例如，完成家庭作业、做课堂作业及参与课堂讨论等。外在调节有4 题（如“如果我不做家庭作业，就会有麻烦”）；内摄调节有5 题（如“如果我不做家庭作业，我会自我感觉很差”）；认同调节有5 题（如“它对我而言很重要”）；内在动机调节有5 题（如“因为做作业很有趣”）。

依据学习动机的四个调节维度可以计算得出学习动机的总体自主性指数（relative autonomy index，RAI＝内在动机调节＋认同调节-内摄调节-外在调节；Sheldon et al.， 2017）。总体自主性指数越高，表明学生的学习越倾向于高自主或自我决定，反之，更倾向于被控制。

2.2.2 基本心理需要问卷

中文版 the activity－feeling states 问卷（AFS；Reeve ＆ Sickenius， 1994； Zhou et al.， 2017）用来测量学生在学习情境中的基本心理需要满足情况。问卷每个题目的题干句是“在学习过程中，我感到”。三个分问卷分别由不同的题目所构成，反映自主需要（3 题，如“自由”）、胜任需要（3 题，如“能干”）及归属需要（3 题，如“大家都关心我”）。

2.2.3 课堂参与度问卷

采用简版课堂参与度问卷（Jang et al.， 2010；周丽华， 2016；周丽华，李晓文， 2017）。该问卷共有4 个题目，每个问题开始于一个题干 “在课堂中”，包括行为参与度（“我能集中注意力”“我学习努力”）、认知参与度（“我尽我最大可能去学习”）及情绪参与度（“我享受课堂学习过程”）。

上述研究问卷题目均为李克特五点计分。各问卷的内部一致性系数在0.68 及以上（见表1）。

表1 研究变量的均值、标准差及相关系数

2.3 数据处理

采用SPSS 19.0 与Mplus 7.4 进行数据管理与分析，主要步骤有：（1）依据学习动机问卷19 个题目进行潜在剖面分析（LPA）。从2 至7 种类型模型逐步验证，找到拟合最优的模型。信息指数（AIC，BIC，aBIC）越小，表明模型拟合越好；似然比检验包括LMR－A 和BLRT，若p 值显著，则表明k 类别模型拟合优于k－1 类别模型；熵（entropy）越接近1，表示分类越准确（王孟成，毕向阳， 2018）。（2）采用LPA后续分析来检验第一步得出的潜在类型与预测变量、结果变量的关系。其一，以潜在类型为因变量，用R3STEP 法检验其与性别、年龄、基本需要间的关系；其二，以潜在类型为自变量，用BCH 法检验其在课堂参与度上的差异（Muthén ＆ Muthén， 2017；王孟成，毕向阳， 2018）。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

采用“未测量的潜在方法因子检验”（controlling for the effects of an unmeasured latent methods factor，ULMC）来考察共同方法偏差（汤丹丹，温忠麟， 2020）。结果表明，六因子模型（四个学习动机维度、基本需要、课堂参与度）的拟合指标可接受［χ2（449）＝3856.14；RMSEA ＝0.05；SRMR ＝0.07；TLI ＝0.87；CFI＝0.88］，但是加上未测量的潜在方法因子后，模型不能拟合。可见，本研究结果受共同方法偏差的影响不显著。

3.2 描述性统计与相关分析

表1 统计结果显示，学习动机四个调节维度两两显著相关。学习动机的总体自主性指数（RAI）与小学生基本心理需要、课堂参与度均显著正相关。

3.3 潜在剖面分析（LPA）的结果

综合比较之后，我们选择六类模型，主要依据为：（1）潜在剖面分析（LPA）的拟合结果。由表2 可见，当类别数目从2 增加到7 时，信息指数AIC，BIC，aBIC 不断变小；然而，LMR－A 在七类时不显著，这表明七类模型不优于六类模型。（2）由图1 可见，六种潜在类型在总体自主性指数（RAI）及四个调节维度上有显著不同。（3）六种潜在类型结果与以往研究结论有一致之处（Bechter et al.， 2018；Gillet et al.， 2017）。

图1 小学生学习动机潜在剖面在总体自主性（RAI）及四个维度上的标准分

表2 小学生学习动机潜在剖面模型的拟合指标

当前样本统计结果显示，小学生学习动机有六种潜在类型，可分成两个群组：其一为低自主性调节群组（n＝1431，49.90%），包括“低结合型、外在调节型、控制性调节型”；其二为高自主性调节群组（n＝1437，50.10%），包括“自主型、内摄自主型、高结合型”。除“自主型”和“内摄自主型”外，其余四种类型的总体自主性指数均为负值（n＝1851，64.54%）。

由图1 可见，P1 低结合型：四个维度的得分都接近0 或为负值，且认同调节和内在动机调节最低，表现为低控－低自主。P2 外在调节型：除外在调节为正值外，其他三个维度均为负值。P3 控制性调节型：外在调节和内摄调节均为正值，但认同调节和内在动机调节为负值，表现出高控－低自主的特点。P4 自主型：与控制性调节型不同，表现出低控－高自主的特点。P5 内摄自主型：除外在调节外，另外三个维度均为正值，表现为内摄－高自主。 P6 高结合型：四个维度均大于0，且外在调节和内摄调节在人群中最高，表现为高控－高自主。

3.4 可能的预测变量与学习动机潜在类型的关系

LPA 后续分析结果表明，年龄、性别、基本需要满足与六种小学生学习动机潜在类型显著相关（见表3）。采用OR 值（odds ratios，比值比）反映在预测变量影响下一种潜在类型的人数比例与另一种潜在类型相比时的可能性大小。例如，OR 值等于 3.65表示，基本需要越满足，归入前一类型（P4 自主型）的人数比例是后一种类型（P1 低结合型）的3.65倍。

表3 年龄、性别、基本心理需要满足对六种学习动机潜在类型的logistic 回归结果

由表3 可知，年龄越小、女生更有可能归入高自主性调节群组。具体表现为：随年龄增长，比较于P2（外在调节型）与P3（控制性调节型），P4（自主型）与P6（高结合型）的人数比例显著下降。所幸，随年龄增长，P5（内摄自主型）小学生人数比例并无显著下降。此外，相比较于男生，女生在P4（自主型）、P5（内摄自主型）的人数比例显著高于P1（低结合型）与P2（外在调节型），同时，女生在 P6（高结合型）的人数比例显著高于P2（外在调节型）。

表3 结果也表明，基本心理需要与学习动机各潜在类型显著相关。除P1（低结合型）与P2（外在调节型）、P5（内摄自主型）与P6（高结合型）不显著外，基本心理需要越满足，高自主性调节群组的人数越高于低自主性调节群组。

3.5 六种潜在类型小学生在课堂参与度上的差异比较

设定年龄与性别跨类别不变，控制这两个人口学变量对课堂参与度的影响，LPA 后续分析结果显示（见表4），6 种学习动机潜在类型在课堂参与度上有显著不同（χ2＝31.643，p＜0.001）。相比较于低自主性调节群组（低结合型、外在调节型），高自主性调节群组（自主型、内摄自主型、高结合型）小学生报告更高的课堂参与度。虽然P3（控制性调节型）的课堂参与度与P4（自主型）及P6（高结合型）无显著差异，但却显著低于P5（内摄自主型）。

表4 六种学习动机潜在类型在课堂参与度上的比较结果

此外，高自主性调节群组中，自主型、内摄自主型、高结合型在课堂参与度上无显著不同；低自主性调节群组中，外在调节型小学生的课堂参与度显著小于控制性调节型，其他无显著差异。

4 讨论

4.1 小学生学习动机的潜在类型

LPA 分类结果得到六种学习动机潜在类型，各类型小学生表现出质与量不同的调节方式特点。其中，控制性调节型和自主型、低结合型和高结合型表现为对应类型。这四种类型在学习动机的以往研究中也多次出现，涉及整体学习过程、科学课或项目学习过程中的学习动机类型（González et al.， 2012；Vansteenkiste et al.， 2009），这表明，以上四种潜在类型是普遍存在的。

然而，外在调节型与内摄自主型并不常见，只出现在少数研究中。例如，依据四个调节维度，采用聚类分析与LPA 分析的研究结果中曾出现外在调节型（Ullrich－French ＆ Cox，2009； Wang et al.，2016）。极少的聚类分析研究（Ntoumanis， 2002）与近期的 LPA 分类研究（Bechter et al.， 2018；Gilletet al.， 2017）有得出内摄自主型。值得一提的是，当前研究样本还显示，随年龄增长，内摄自主型小学生人数比例并无显著下降，且显著高于自主型和高结合型。当然，这一结果是我国小学生学习动机的特性或是有文化普适性，仍需进一步验证。

4.2 不同预测变量与六种学习动机潜在类型间的关系

当前研究表明，随年龄增长，低自主性调节群组的潜在类型人数比例显著多于高自主性调节群组。这一结果与以往针对中学生的学习动机类型研究结论一致（Vansteenkiste et al.， 2009）。原因可能是，随年龄增长，小学生的学习任务愈加繁重，自主选择的机会变少，导致高自主性调节为特征的学习动机类型人数逐渐下降。

与以往研究结果一致（Gillet et al.， 2017；Vansteenkiste et al.， 2009），当前研究显示，相比较于男生，小学女生的高自主性调节群组的人数比例显著高于低自主性调节群组。然而，这一结果与体育领域的动机研究结论不同（Haerens et al.， 2010），说明学习动机类型的性别特点可能与涉及的学习领域有关。

自我决定论强调，基本心理需要满足情况影响个体的行为动机。 Bechter 等人（2018）对中学生在体育课中的学习动机的LPA 结果表明，相比较于低自主性调节群组，基本心理需要满足情况越好的中学生更易归入高自主性调节群组（自主型、内摄自主型和高结合型），这与当前研究结论一致。然而，与Bechter 等人（2018）研究结果不同，当前研究表明，基本心理需要越满足，内摄自主型和高结合型小学生的人数比例就越显著高于自主型。这说明，整体学习过程中，基本心理需要越满足，对内摄自主型和高结合型小学生的影响可能越大。

4.3 小学生学习动机的潜在类型与课堂参与度间的关系

总体而言，高自主性调节群组小学生的课堂参与度较好。然而，值得注意的是，虽然自主型、内摄自主型小学生的总体自主性指数显著高于高结合型，但是这三类小学生在课堂参与度上却无显著不同，这与以往变量中心研究结果不同（Zhou et al.，2019b；周丽华，李晓文， 2017）。原因可能与控制性调节的作用机制有关。内摄自主型与高结合型小学生的自主性调节也较高，由此可见，控制性调节（特别是内摄调节）起正向作用。这一结果也表明，较高水平的自主性调节能在一定程度上降低或缓冲控制性调节的负向影响（Brunet et al.， 2015； Gillet et al.， 2017）。可见，采用平均数探讨变量间关系的变量中心研究，忽视了学习动机不同调节方式并存的重要信息。

4.4 教育启示、研究局限及未来方向

本研究对小学生在整体学习活动过程中的学习动机进行分类，从研究对象（小学生）、涉及领域（整体学习活动）、分类精确性（依据学习动机问卷的19个题目进行LPA 分析）等方面拓展了以往研究。

研究结果有教育启示。首先，对小学生学习动机的激发与干预刻不容缓。当前调查结果显示，令人堪忧的是，有近一半（49.9%）的小学生归入低自主性调节群组，超过一半（64.54%）的小学生的总体自主性指数为负值，这表明小学生的学习动机欠佳，亟待有针对性的干预。此外，有关年龄与性别的研究结果也提醒教育者，需要特别重视高段小学生特别是高段男生的学习动机激发。其次，家长或教师可以依据不同潜在类型小学生的特点进行因材施教。例如，内摄自主型与自主型小学生，在整体学习过程中，自主性高、课堂参与度好，教育过程中，可以发挥其榜样示范作用。高结合型小学生，可以降低其控制感。外在调节型、控制性调节型和低结合型小学生，是动机激发的重点对象。教育者可以通过减少控制感与增加学习意义建构两方面来提升这三类小学生的学习动机。最后，教育者应充分满足小学生的内在基本心理需要。为营造一个能满足小学生自主、胜任、归属三种基本心理需要的学习氛围，家长与教师可以采用一系列教育手段（Zhou et al.， 2019a）。例如，设置多重学习任务、给予一定的选择权；当遇到不得不完成的学习任务时，给予清晰的解释；认真倾听并接纳小学生的负向情绪；关注班集体及学习小组的团队建设，让小学生有机会感知他人支持（Zhou et al.， 2019a）。

当前研究仍有各种局限。第一，横断研究设计难以做出因果关系推断。未来研究可以开展追踪研究，探讨不同潜在类型在时间上的变化及稳定性。例如，Emm-Collison 等人（2020）关于英国小学生父母报告的锻炼动机研究指出，高自主性调节群组的锻炼动机类型不易转变，有较好的稳定性。第二，研究变量选择及其评估方式仍有不足。未来研究可以增加对其他预测变量（如，重要他人支持）或结果变量（如，幸福感）的评估，也可以兼顾第三方他评方式（如，采用教师评估或观察者评估）。第三，研究对象为三至六年级小学生，未来研究可以拓宽年龄跨度（如，从小学一年级至中学），从而关注从儿童至青少年整个转折期学生的学习动机类型及其发展变化。第四，聚焦整体学习过程中的学习动机。比较而言，整体学习动机更可能由学生个体内在驱动，而某一课程中的学习动机却更易受情境因素的影响，例如，该学科教师的教学方式（Vansteenkiste et al.，2009； Zhou et al.， 2019a；周丽华，柴金金，2016）。未来研究仍可以关注某一课程学习过程中的学习动机，这可以验证当前研究结果，也可以进一步探究不同学科教师的教学方式与该学科学习动机类型间的关系。