核心素养下阅读教学提升的路径

杨丹飞

内容摘要：阅读是学生认识世界的重要渠道，但目前阅读教学现状不容乐观，教师没有有效衔接课内阅读教学和课外阅读，教师注重知识的输出，忽略学生在学习中的主体作用，缺乏学生个性的发挥，阅读评价不够多元化。基于核心素养语文阅读教学路径需要创设具体的情境，延展课外的阅读；将阅读教学目标进行有机整合，提倡个性阅读；阅读教学方式调整，提倡学生主体；阅读教学评价多元，改变单一评价。

关键词：核心素养 语文阅读教学 路径

2014年4月，国家教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出学生需要具备的关键品格和能力，以便于学生走上社会能适应大环境。所谓“核心素养”，是指“一个人在知识社会中自我实现、社会融入以及就业所需要的素养，其中包括知识、技能与态度。”[1]因此，语文学科核心素养是在具体的语言中建构起来，在真实的情境之中外在表现出来，是学生在语文学科中具体表现出来的语言、思维、审美、文化的综合体征。语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。[2]

一.当前语文阅读教学存在的具体问题

从1952年着重双基到三维目标最后到语文核心素养，从仅仅只是传授知识到育人，教学模式虽然在不断深化，但是传统教学的固定化阅读教学模式仍然渗透在现代语文阅读教学中，目前语文阅读教学仍存在问题。

（一）阅读教学重视课内教学，缺乏课外延伸

当下中小学的阅读存在“少、慢、差、费”的现象，这不得不让我们思考阅读教学的出路该往何处走。教师阅读教学时更偏向只根据这一篇文章传授知识，容易忽略这一篇课文背后广阔的阅读空间。目前教师在阅读课堂中更加重视认知，缺乏对于学生的情感共鸣，学生往往对阅读课堂产生无趣，课外就更少会去阅读书籍。

（二）阅读教学重视分析，缺乏个性阅读

马克思曾说过：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[3]透过阅读这个世界让学生在从中唤醒灵魂，激发生命的力量。阅读教学不仅是让学生掌握文本的知识和意义，更重要的是对自我的清醒认知。阅读教学中，教师一味传授知识，看似将知识分析透彻而又明白，实则学生并没有达到理解的程度。因为学生在课堂没有充足的时间去思考阅读的课文，自己一味接受教师分析的知识点，自己没有多余时间思考文本背后蕴含的内容，缺乏个性阅读。时下，语文阅读教学在应试的桎梏下，只是追求单一的考试知识。因为现在的考试模式，往往要求有明确的答案。但阅读教学的核心是把握学生的“理解”状态，能够让学生自己对文本有深入的自我见解，自我存在阅读，而不是主体缺席的阅读，那将是缺席的阅读盛宴。

（三）閱读教学教师扮演主角，减弱学生自主

提升学生核心素养为目标的阅读教学路径需要教师充分引导。传统的教学模式是教师提问，学生回答，教师注重的是传授学生知识，并不注重学生的思维。目前教学模式有焕然一新，就是在满堂灌的基础上加入了学生和学生之间合作学习，但也没有脱离本质，实际上还是从教师传授知识开始到教师回答问题结束，这样固定化的教学模式亟须改变。

（四）阅读教学教师评价单一，弱化学生创新

教育实际情况就是会面临不同的性格的学生，每个学生之间可能会各有差异，标准化的评价工具难以呈现教学过程中学生真实的、动态性的行为表现，更难以真实而全面地探究学生学业表现与外在影响因素的关系。具体来说，标准化评价滞后于学习过程，易于将学习过程简单化。[4]面对不同的学生，若是以标准化的评价一刀切，学生学习兴趣会大大降低，因为根据加德纳多元智力理论分析，每个学生擅长的内容基本上不一样，不能以一套衡量标准来评定，而是根据不同方面去评估学生。

二.语文阅读教学问题背后的原因

一个人的习惯培养和关键能力的形成是一个循序渐进的过程，思维能力的培养是从具体形象到抽象思维的发展，语文阅读教学问题背后必然有原因。

（一）缺乏阅读正确引导

语文是一门学科，同样也是一门科学。语文阅读教学需要注意培养学生思维的缜密性，语文核心素养提到思维与发展，之所以是两个词，因为不论是形象性思维、逻辑性思维、实用性思维都要发展与提升，这三种思维里面学生在接受思想都要发生，而其中最重要的便是思辨性思维。发展学生思辨性思维教师就需要有正确的引导，要让学生从单一的文本能和外延知识交汇，比如《狼》这一篇课文，学生在触及这篇课文的时候，教师若单单是讲授屠户能勇敢战胜狼，而不去触碰《聊斋志异》整本书的内涵，这样学生对知识的了解也不具全面性。学生无法真正触碰到蒲松龄背后想要表达的思想感情，他个人的爱憎感情和美好理想。学生对整本书阅读缺乏兴趣，也很少会去思考问题，从一篇文本引发课后去阅读书籍求证知识。而知识的求证恰恰能明显体现出了思辨模式，有利于学生的思维发展与提升。不论是“证实”抑或是“证伪”都需要思维不断去冲击，这样思维才会发生碰撞，擦出思想的光芒。在问题的推演之中一步步提升自己的思维，有利于学生在语文阅读学习中能够更好认识世界、尊重世界和改造世界。

（二）分解阅读教学目标

如果以考试为导向的单一知识目标作为阅读教学目标，那么教育还会迎来春天吗？教师因为种种因素，比如知识导向，时间限制等原因让学生没有时间自己沉浸在学习之中、交流等，学生的个性阅读缺乏，这样的教学方式长年累月下来，学生将会失去个人的见解，会相信权威，从而变得没有个人主见。语文核心素养多个维度的目标也因为主流的选择而裹挟成为单一化的模式，严重破坏了整个核心素养目标的实现。正是这个阅读教学目标的肢解，学生的综合性素养变成了单一的考试素养，所以才会出现“高分低德”“高分低能”现象。

（三）忽略学生主体地位

语文阅读教学以学生为中心，将课堂还给学生，让学生在知识殿堂之中酣畅淋漓地体验阅读的快乐，而不是以教师为中心，成为了教师的演出课。以学生为中心，主要有三个特征：一个是让学生成为学习的主人，二是尊重学生学习的个体性，每个人的性格品质不一样，教师需要因材施教，提供给学生所需要的支架，让学生选择适合自己的方法进行学习。三是注重学生学习的整个过程。教师需要加强过程性的学习。阅读教学中教师的重要任务就是去听学生的想法和心声，充分尊重学生。学生在梳理必要的语言知识，在语言理解和运用过程中正确使用逻辑，进而运用批判性思维反观语言文字，提高对语言文字的敏感程度。

（四）设置阅读评价单一

事实上，教师面对的是不同的学生，一个具体的标准很难测出不同学生的能力，更加难测出学生的学业成绩和外界因素影响的结果。具体来说，标准化评价滞后于学习过程，易于将学习过程简单化。[5]阅读教学过程中阅读评价单一会让学生思维单一，学生会根据单一的评价标准衡量自己阅读的掌握情况，这样的衡量会让学生不能全面发展。

三.基于核心素养的语文阅读教学路径

语文核心素养是学生核心素养发展具体学科指标，既能发展学生的总目标，也能体现语文学科的特性。因此，在探寻语文核心素养的培养路径时，既追求核心素养总目标的完成，又能充分体现学科性质。语文具有四大核心素养，而且各自具有独特性，在培养的路径上需要有侧重点并且能够有所区别。培育的路径应该发挥语文课程自己的优势，注重全面发展，让学生充分体会生命的意义。

（一）阅读教学情境创设，延伸课外阅读

在我国，情境教学最早研究的是李吉林教师的情境教学法。在国外，杜威最早运用情景。教师的课堂之中经常能见到情境，在实际语文阅读过程之中要怎样设计具体的情境，设置什么样契合的情境都是需要审慎考虑的，以及以什么样的方式呈现给学生，需要联系教材的特色和阅读教学目标决定。这是情境教学的基本前提。情境创设需要借助媒体信息，但不可全部借助媒体，只能是从某种程度上借助媒体。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”[6]可以说，外物、情感、语辞三者互相作用，可以引领学生深度理解文本，受到此启发，李教授毅然将班里的学生带出了教室这一方天地，带他们实地去观察、接触外物，在这样的情境下，学生的感官都被调动起来，对学习充满了热爱和激情。

（二）阅读教学目标整合，提倡个性阅读

指向核心素养提升的语文教学包括四个维度，因此学生不仅要掌握听、说、读、写等知识和技能，还需要整合语文教学目标，让学生能针对特定情境问题有处事不惊，不断突破的能力，在语文阅读学习中得到情感的升華和思想的熏陶。具体是：一方面，语文阅读教学需要注重学生学习过程和方法，要坚持以问题作为引导，提高学生问题的发现、问题的分析以及问题的解决能力。另一方面，语文阅读教学也不应该忽视学生人生观、世界观、价值观的培养，要正确引导学生懂得审美、感恩社会，树立学生文化自信。

（三）阅读教学方式的调整，提倡学生主体

语文阅读教学过程之中教师需要牵引学生自己探究内容，让学生能够自己利用信息技术和相应的学习资源，对问题进行分析最终自己找到问题的答案，而不是以往的传统教学，让学生只是为了追求考试知识，一味地灌输知识。学生在自主探究过程中学会自己解决问题，最终提升学生的核心素养。比如，教师在讲授语文文本时，可以利用信息技术，向学生播放一些与学习本文内容相关的资源，采用翻转课堂的形式，让学生进行自主学习。可以明确，以学生作为中心，充分利用信息资源可以提高课堂教学效率，可以有效提高学生解读文本的能力、解决实际问题，培养学生的语文核心素养。

（四）阅读教学评价的多元，改变评价单一

1.三者合一，交融共生

整个过程中，学生为实现目标、完成任务而“学”；教师为学生实现目标、完成任务而“教”和“评”，为前者服务。教、学、评构成了融合共生的结构。[7]这样的设置能够彻底改变教、学、评互相分散的状态，让教学目标引领整个教学活动，而其中评价就成了连接教和学的桥梁。

2.以终为始，整体布局

在课堂观察中或者学习成果产生后，即时性评价就像插花式般出现，但在教学设计方案中很难看到踪影。这个其实就展示出了教学过程实施中全部凭借的是临时起意，更多的是对形式的追求，实际效果不佳。以终为始，逆向反推，在整个教学实施之前就对教学的目标要达到的终点就做好了布局——学生需要学什么内容、学生怎么样学习以及根据何种评估标准进行思考，设思考整个教学方案的时候需要同时考虑整个教学活动的设计以及作业的布置，精心策划整个教学活动，整个评价中如何评、何时评、谁给评，这些都要与教学活动进行紧密联系。

3.增设讲评，对标诊断

当学生独立学习或者合作学习在不同程度上完成某个任务时，我们需要让学生自己对照标准，然后判断自己出现的问题和运用方法是否有误，然后找到解决问题的方法和渠道，一定要去寻找不足的地方，找到解决问题的好方法，不断调整学习的状态，这个就是对标诊断。在实际语文课程评价过程中，需要清晰明确学生完成课程目标需要达到哪种程度。这样才能改进并且完善，从而实现评价的根本目的。布鲁姆把教学评价分为三种评价，其中诊断性评价就是在学期开始前就对学生进行一个摸底测试，这样能让教师对学生的学情有一个充分的了解，更有利于教师针对性教学，让学生能够更好将问题进行归因，这种功能不仅是在此评价中呈现，而且需要在所有的评价中也需要植入，特别要关注形成性评价，诊断性功能有很大的作用，能够让学习大步提升。

增设讲评可能只是看起来稍微调整了架构，但实际上不是这样。课堂结构是一块完整的构造，每一部分都需要互相映衬，彼此之间有着若有似无的联系，而“教学评”一体的课堂，特别注重各个部分的照应，讲评的增加能够让整个教学活动更加有目的性质：围绕设定教学的目标开展教学，给学生充足的时间完成布置的任务。在这之前需要给学生明确的标准，让学生能够根据这个标准完成任务，教师根据目标设定相关的学习活动，让学生在设计的活动之中去达成最开始的目标，同时也不能忘记教授他们完成任务的路径和方法。阅读教学模式的改善有赖于课堂评价的增强。

4.全面反馈，改进完善

要在教育中实现生成性的教学目标，而不是停留在原地，这就意味着学生需要努力之后才能完成，也就是从现在这个起点到终点需要一段距离，那么现在的所谓的教学活动就是在消除这个距离。学生通过教师教授的方法进行摸索到达终点，是一个复杂而曲折的过程，不会一蹴而就的。即使阅读教学十分成功，有部分学生确实能够在第一次学习中就能完成任务，但大部分同学或多或少还是有些差距。教育的目的无非是找出问题、分析问题、解决问题，所以教师评价的时候就是要揪出学生的问题，让学生去改错，或者从老师那里习得寻错的方法，这样学生的思维能力会有大幅度提升。

优秀的课堂评价能够撬动语文阅读教学，但我们需要清醒认识到以上措施并不能完全提高教育的质量，“教学评一体”更加注重教学目标作为牵引，让其带动整个学习，因此这个目标必须明确而又清晰，但是这个目标其实也一直在生成。

时下，阅读教学效果不佳，学生大多数阅读呈现“少、慢、差、费”的情况，教师阅读教学要有不断提升，才能让学生更加全面发展。针对阅读教学中存在的一些具体问题，将合适的阅读教学路径运用到实际教学中，不仅有利于提升学生的核心素养，而且教育的世界也会变得欣欣向荣。

参考文献

[1]林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2019.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）2019年印刷[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]马克思.1844年经济学—哲学手稿.[M]北京：人民出版社，1976年版.

[4][5]杨向东，崔允漷.课堂评价：促进学生的学习和发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2012.

[6]（南北朝）刘勰著.文心雕龙[M].长春：吉林文史出版社，2017.

[7]崔允漷.指向学习改进的教学和评价［J］.教育测量与评价（理论版），2015（1）.

（作者单位：杭州师范大学）