克拉夫基教育教学研究思想初探

曹晓浩

内容摘要：克拉夫基是当代著名德国教育学家，是德国精神科学教育学家韦尼格和李特的学生。《教育理论与教学论研究》是由克拉夫基一生当中在德国各大学做的专题报告和学术论文组成，是对精神科学教育学思想的总结，并且提出教育学理论和教学并入教育哲学的思想范畴内，与现代教育实践相接轨的新思路。

关键词：克拉夫基 教育理论 教学论

克拉夫基是德国课程教学论专家，范例教学理论的集大成者。[1]在教学理论中容纳的教养性思想、范例性思想、教学论分析以及批判—建构的教学设计思想等思想理论，无论在理论方面，还是在实践方面，给我们新时期教育教学理论建设具有重要的启迪意义。

一.时间三位体中的教养和教育

将教育和教养放在哲学层面上的时间三位体中来讨论。人与动物的区别在于人有过去、现在和将来的时间概念。教育同样无论从动机还是任务上看都是时间三位体的问题。教养教育理论的着眼点往往是不同的，可以着眼于历史、现实以及未来。因此，克拉夫基指出，教养教育理论存在三种类型：传统型教育学理论、现实型教育学理论以及乌托邦教育学理论。

1.传统型教育学理论

传统型教育学理论指欧洲中世纪以来的教养和教育思维，即把固定的文化和价值以遗产的形式向下一代传授。这种教育思维与实践并没有因为启蒙运动而结，仍然在现代教育中起一定的作用。洪堡、黑格尔的新人文主文思想就是典型。20世纪20种历史主义的教育观又在耶格、斯普朗格、李特等人那里得到进一步扬与发展。可是对前工业化价值观的绝对理想化，视工业文明和技术思维。民间艺术和传统文化习俗等都在传统型教育理论中具有很高的地位。这一类型教育学理论的缺点是绝对追求教养目标，因而容易忽略对年轻一代在现实生活中间题的关心。

2.现实型教育学理论

现实型教育学理论把受教育者的此身、此刻、此景作为教学和教有行为的出这种思维是从的。克拉夫基指出，20世纪的“自然教育”“从儿童出发教育”都属于这个思路。德国现代教育中的实验派也应归属于现实型教育观，实验教育学把研究重点仅放在现实生活的具体事件实验分析上，而往往忽略具体现象的历史原因和现实结果以及将来发展趋势之间的关系。

3.乌托邦型教育学理论

乌托邦型教育学理论的代表人物如费希特主张的国民教育就把教育理想放在将来，把否定丑恶的现实、改变人的恶劣本性、拯救伦理和理性于未来之中视为教育的最终目的教育是达到救国救民的手段。这一类型教育学理论的本质是宗教理念，即把未来视为固定的、已在的理想王国，教育成了说教式的行为。

克拉夫基试图寻求一种辩证的时间三位体教育学理论。他认为，要建立这样的教育理论首先必须从受教育对象的现时开始，而这种现时性是动态的，也就是表斯泰洛齐所说的，从儿童的个体状况出发进行教育，即把家庭背景、周围环境、工业社会、儿童的愿望兴趣等因素综合起来考虑教育问题，从日常生活出发，对教育内核进行精神升华。教育作者应当把合理的未来价值通过实践让学生在现时就得到体会。在面向未来的现时性基础上能判断过去，也就是说，只有从受教育者的现实和未来的伦理意义上オ能确定接种精神传统。

二.范畴教养

此部分是克拉夫基做的题为《有关现代教学论理论意义》的学术报告。在报告中，作者在回顾已往教育发展的基础上，提出教学论在教育学中的中心位置，教学论需要对教养和教育的本质做出新的诠释。传统教养理论中可以区分为唯物主义教养理论和形式主义教养理论。

1.唯物主义教养理论

唯物主义教养理论又可分为客观主义教养理论和古典主义教养理论两种。在客观主义教养理论中，教养或教育是把客观存在的伦理和美学价值、科学知识注入受教直程。教养内容在这里是不需要考虑的问题，因为它们与教养目的本身是一致的在教育学中的地位已经确定，所以客观主义教养理论也可以称为“科学主义”教养理论。这一理论倾向的缺点在于把文化内容绝对化，而缺乏历史的观点，同时，科学客观主义忽视科学内容和科学动机之间的紧密联系。古典主义教养理论把教养内容的侧重点放在某些本民族理想化了的文化经典上，让学生在高雅精神中获得认同。这一理论倾向的缺点是在确定内容价值时不可避免地出现脱离生活现实的问题，同时排斥外来文化的文化价值。

2.形式主义教养理论

形式主义教养理论分为功能教养理论和方法教养理论两种，功能理论认为，教养的本质不是学和掌握某些学习内容，而是塑造、发展、完善学生的德、智、体三方面的能力；教养的目的是人的自我完善和获得各种理性功能，例如，思维、判断、美感、伦理等，功能教养是指如何让学生获得理性能力、并运用于各个不同的生活领域。这一理论倾向的缺点是各种功能有明显的孤立倾向；为达到这一目的所设置的课程势必忽视各种功能培养之间的联系。方法教养理论认为，教养的目的是达到人的自我完善；教养不应是让学生获得造的知识，而是让其学会获得知识的过程，掌握获得知识的方法。这一理论倾向的缺点也是相对不重视教学内容。

范畴教养理论是克拉夫基在对上述教养理论的总结和反思基础上，通过辩证结合而提出的。“实质教育”论在教育过程中只强调客观方面，即教学材料，偏重于传授知识;而“形式教育”论只强调主观方面，即受教育者，偏重于培养学生具有能力。[2]他指出，教养必须是整体性的，整体性不意味着具体教养因素的拼凑，而是内容和形式、功能和方法的辩证融合。他还对“范畴教养”做出定义：教养既是人的感受理解现象，也是人对客观世界和精神世界的把握，因此是主客观的统一。同时，也注重教育过程，认为教育是物质和精神現实的开发过程，在学生开发物质和精神现象的同时也开发了自我。这种双层开发是通过教学内容的范例化来实现的，知识在主观上是一种范畴归类行为，即把具体感受的范畴性基础知识主观范畴化。这一双重性的范畴教养概念，也就是认知形式和认知对象的统一，克服了已往教养理论的形式和内容的分离。

这一教学理论对于学生建立整体系统的观念，减轻负担等方面作出了卓越的贡献，同时也不可避免的带来了加重教师负担，在教学实践中难以达到应有效果等负面作用。[3]

三.教育过程中的参与和反思

此部分是克拉夫基1962年在格丁根大学和法兰克福大学做的学术报告，经修改补充后在德国《教育》杂志上发表。作者提出“责任”和“行为”这一对概念在教育实践中的，述了社会责任和个人行为之间的关系。在教育学意义上的“责任”不完全是法上的，而是在这个基础上的延伸，教育学应当着眼于让受教育者在法律要求之外具有会责任感。社会责任感就是对自己的行为负责，对自己的行为负责就是自我的投入，将自我置人行为范畴。

要对自己的行为负责，也就首先要对自我有反思的能力。这是现代教育的一项重要任务。克拉夫基指出，在德意志精神史上，虽然有很多人重视知与行的关系，例如，费希特就强调行为和反思之间的关系，歌德在其教育小说《威廉·迈斯特》中体现出参与和反思意识，但是他们最后都没有直接在社会实践中兑现，都只是停留在艺术和哲学上。赫尔巴特把人的行为看成教育的中心任务，然而他的观点仍然带有强烈的双重性。一方面，他仍然把“表现世界之美”放在课堂教育之首;另一方面，他把人的行为看成是内心世界的镜子，主张行为教育。洪堡也主张行为教育，然而他的行为伦理教育是与社会实相脱节的。克拉夫基还指出，近现代很多教育学流派把行为教育放在重要的地位，但他们都没有真正解决知与行的问题。

当时的教育教养理论都把行为和责任教育看成是教育学内部的题把它禁在校园和理论中间。但克拉夫基认为，假如行为和责任是教育学的首要任务那么就必须把走出理论和走出课堂、积极参与社会政治作为新的起点。在回顾德国参与性教育历史和经验之后，他提出社会参与和自我反思教育理论的要点。第一，社会责任必须作为教育教养的重要内容。第二，社会责任教育只有在每个受教者的经验和保证其各种具体责任的过程中才能实现。第三，社会责任教育不再是仅仅通过家长及其他校外机构的，而是整个教育过程中的中心内容，必须通过切实的社会参与和自我反思来达到。这一点必须成为教育学的辩证精神。第四，假如学校要培养具有社会责任感的学生，那么学校就必须改变其有史以来的温室作用，不再培养温室里的花朵。个人行为的范围应该扩展到与行为密切相关的社会活动中去进行反思，并投入社会活动，对在社会活动中获得经验进行辩证的思考和举一反三。

四.教学论问题

这一专题由两个部分组成：第一部分是克拉夫基于1961年在格罗特夫和施的《教育学大辞典》上发表的《教学论》一文基础上做了补充形成的;第二部分是克拉夫基1962年在特利尔师范学院做的报告。

在第一部分中，克拉夫基对教学论问题做了历史总结，并对他要讨论的教学论的概念进行了限定。他将教学论的概念分为广义的和狭义的两种：广义的教学论指课堂教学的科学，包括所有涉及学校教育的教育教养因素;狭义的教学论指教养内容及其结构。这里主要讨论了狭义的教学论，指出确定学校和课堂教学内容自古希腊和欧洲中世纪以来，一直是教养理论的中心问题。然而，由于当时教育学并不是独立的学科，所以更多是一个理念和抽象精神问题;同时，儿童并没有被看成是教养的对象，教养对象是青年人。自从1613年第一次出现“教学论”（didactica）的概念以来，教学论的问题开始成为教养理论的核心。

第二部分主要涉及教学论的方法论以及教养理论的前提和教学论范畴的结构。首先是科学教学论和教学方法论之间的关系。克拉夫基提出的公式是：为了有目的地实施教学方法论依赖于教学论，教学论需要有效的方法论支撑，以至理论认知能够在教养及教育过程中得到落实。其次是把教养内容置于教育工作的中心位置。最后是教养内容需要根据时代和社会发展的要求不断进行改革和调整。克拉夫基认为，教学论与教养理论的关系是相辅相成的，教养理论是制定教学论的前提，教育的任务、内容、意义等都是教学论的中心范畴。教养不能从主观个人角度来理解，而必须在社会责任、人际关系和政治的层面上来看待。现代社会的教养以职业和全民平等的社会生活为目的，不再追求表面和谐和完美主张探索、批判和反思，教养的核心是人的世界观和可塑性;同时，教养的内容已经不再只限于本民族文化历史的资源，而应是一个完全开放的体系。在这个基础上建立的教学论应该有与之相适应的结构。对此，克拉夫基把教学论分成四个范畴：第一，确定教学论的历史性（历史、现时及将来）范畴。第二，动机、自我及世界多视角范畴。第三，学习科目和精神基础的一般意义范畴。第四，教养内容的内部结构和层次范畴。这四个范畴相互用、相互渗透，然而贯穿四个范畴的关键是社会责任教育。在学校各个科目的教学，必须强调学科的现实意义和教养意义。

教学论分析克拉夫基用“范畴教育”理论分析了教育过程，阐明了对教育本质的看法，从而清理了在探讨“范例教学”原则过程中来自两方面的模糊思想，即一方面受“实质教育论”思想影响，担心因此造成知识质量下降的模糊思想；另一方面受“形式教育论”思想影响，欲使教学重新回到偏面强调发展智力、培养能力方向上去的极端观念。[4]

五.作为备课核心的教学论分析

此部分源于克拉夫基1958年在《德国学校》杂志上发表的一篇论文。他指出，备课学校课堂教育的关键，是理论和实践的结合部。一般来说，教师备课会到以下几个方的问题：首先，教师在确定选材上会受到教学计划和大的限制，也就是说，因为受到行的定的内容，内是过体的内某的。近几十年来，科学技术的突飞猛进，知识的“爆炸”给教育科学研究提出了许许多多新课题，促使各国教育科学家们不得不对学校教育的本质、任务、内容、结构、方法和手段等等重新进行探讨。[5]所以，教师实际上是面临两个层面的题：一方面要将客观内容付诸实施，另一方面要通过主观可信的阐释来实现教养内容。

教养是一个人正确地处理对自我和对外部世界关系的能力;教养内容不是外在的某些材料，其蕴含的内在精神是一种无形的、需要阐释和加以理解的东西。因此，备课的目的在于，如何通过教学论分析，将教养内容、内涵以及教养价值在充分重视儿童的不同发展阶段和在具体社会精神历史环境下开发出来。

备课可以采取两个步骤：（1）教学论分析；（2）方法论计划、教学论分析应当解决以下问题：第一，教学题材的范例性和典型性。第二，根据范例题材所提供的知识、价值，方法，判斷其是否能在别的题材上起举一反三的作用。第三，在选用教学题材时，要注意到从中可以获取的经验、知识和技能对学生已有的精神生活具有什么意义，并在教育学上将会获得何种意义。第四，教学题材对学生的将来有何种意义。第五，对教学内容的内部结构的分析。第六，教学论分析时要重视教学内容对具体教学对象的特殊性，注意这些特殊性是否会对学生引起兴趣和产生问题，以及如何便于学习者掌握和理解。

在教学论分析的基础上，备课进入第二步，即方法论计划。在设计教学方法时应当注意以下几个问题：第一，将某一节课或某一学习单位分成若干单元和阶段。第二，选择和决定相适应的课堂形式，其中包括授课、练习和复习等形式。第三，设计各种辅助性方式，例如，使用多样化、适当的媒体等。第四，确定组织授课过程的各种前提。克拉夫基指出，教师在教学论分析阶段，往往就已经有了方法设计的初步想法，尽管如此，备课时仍然应将教学方法设计放在后面进行，因为教学论分析的步骤与教学方法设计的安排在时间上往往是不同步的。

参考文献

[1]王志扬，杨海艳.克拉夫基教学论思想流变及其评价[J].基础教育，2009，6（12）：10-14.

[2].克拉夫基的“范畴教育”思想[J].有色金属高教研究，1987（04）：77.

[3]夏颐.关于根舍因与克拉夫基的范例教学理论的述评[J].消费导刊，2009（17）：170.

[4]李其龙.克拉夫基的教学论思想（下）[J].外国教育资料，1982（06）：7-14.

[5]李其龙.克拉夫基的教学论思想（上）[J].外国教育资料，1982（04）：5-12.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院）