教学资源视域下的体系化知识

吴刚平 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，华东师范大学课程资源与教师发展研究中心主任；参与研制《国家基础教育课程改革方案》和义务教育阶段的“课程标准”，以及《教师教育课程标准》；主编《国家基础教育课程改革教学专业支持计划丛书》《教师新视野丛书》《校本研究丛书》《课程资源与课程管理丛书》《做悟教育丛书》等，著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案新课标新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究领域是课程与教学理论、教师教育；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究；研究成果先后获得首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等。

就知识学习而言，一个人即使不上学，在家庭、社会生活中也能学到知识，但这种学习很难取代学校学习，因为从学校教学中获得的知识是经过专家群体筛选的体系化知识，具有独特的教学资源价值。学校和教师在教书育人、学科育人过程中，不断形成、更新、优化和迭代体系化知识，使得体系化知识成为一种常教常新、常学常精的育人知识系统。

一、学校体系化知识的性质和特点

学校体系化知识具有与学生学习和发展相适应的阶段性、连贯性、时代性和整体性等特征。

1.学校体系化知识的阶段性

不同年龄段的学生需要学习不同水平要求的知识，同一年龄段的学生所学知识大体上具有相同的难易程度和复杂度。学生年龄和年级由低到高，所学知识的相应难度和复杂程度也会螺旋式上升。总的规律是从低到高、由简及繁、由浅入深、由表及里、由易到难、由具体到抽象，从而构成具有明显阶段性特点的知识体系。

对学生而言，体系化知识的阶段性既表现为群体阶段性，也表现为个体阶段性。从群体角度看，小学生尤其是第一学段的小学生主要通过视听觉通道、形象思维、运动思维和具身认知等路径，获取相应的知识，在此基础上逐步发展语言文字符号阅读、抽象思维和离身认知等能力。他们的学习总体上呈现以形象思维和具身认知为主、以抽象思维和离身认知为辅且抽象思维和离身认知占比很低的特点。随着年龄和年级的升高，学生的抽象思维和离身认知逐渐得到发展和提高，与形象思维和具身认知的比例关系会缓慢改变和优化，两者相互促进，相得益彰，形成更加合理的知识结构形态。

学校体系化知识的阶段性对于教学的提示是“适合的才是最好的”。比如，上海市静安教科院附属学校曾经以课题研究形式探索“按最佳发展期设课，创最近发展区教学”，把小学一年级的教学重心放在语言教学上，以语文和英语为主，把数学学习适当向后移，这样更符合小学生知识学习的年龄特点，教学成效也更好。这个课题研究在教学实践层面印证和诠释了学校体系化知识的阶段性特征。

学校体系化知识在群体阶段性方面，如男女学生之间也存在着差异。一般来说，女生发育早，群体阶段性特征出现得更早一些；男生发育晚，群体阶段性特征出现得晚一些。这种性别差异对于学校体系化知识的配置和教学安排也会产生重要影响，我们应该予以重视。

无论是男生群体阶段性，还是女生群体阶段性，都存在个体差异性。比如，有的学生属于“急性子”，有的学生属于“慢性子”，有的学生属于“活泼型”，有的学生属于“安静型”，而且随着年龄的增长，这些特质也会发生一些变化。诸如此类的个体阶段性特征，让学生个体之间的学习风格和学习进程存在相当大的差异，相应的知识学习也就不能生硬地“一刀切”。尤其是在班级教学制度下，学生之间的个体差异容易被忽视，往往因为横向比较而导致一些不公正的知识待遇，“吃不饱”“吃不了”和“消化不良”的知识学习问题同时存在。因此，教师应正确看待体系化知识的群体阶段性与个体差异的关系，努力探寻因材施教之道。

2.学校体系化知识的连贯性

学校体系化知识的连贯性体现在不同水平的知识在先后顺序和水平层次上能够相互联系和进阶衔接等方面，进而构成一个横向贯通、纵向衔接的知识连续体。

从横向贯通来看，既有学科内部的知识构成和联系，比如语文的识字、写字、阅读、写作等，数学的数与代数、统计与概率、空间与几何等，它们共同构成语文或数学的基本知识体系。从纵向衔接来看，同样是识字、写字，同样是数与代数，一年级的水平要求低于二年级的水平要求，但它们可以衔接、过渡，进而构成语文或数学的基本知识进阶体系。

纵向进阶衔接除了表现为同一学科内容上下层级的对接和螺旋式上升，还表现在学科、生活、社会的联系上：随着年级升高，学习科目的增多，学习难度的加大，学科知识与其他学科知识，学科知识与学生生活、社会生活等也构成了联系，并且这种联系会随着学生年龄的增长而不断扩展和加深。这在一定程度上形成一种跨学科的整体知识进阶体系。

3.学校体系化知识的时代性

学校体系化知识的时代性，即学校知识是随时代进步而发展变化的，不同时代的学校知识具有所属时代的鲜明特点，而且能够不断地在过去、现在和未来之间建立起动态的联系。比如，农业文明时代的学校体系化知识总体上是远离劳动大众、被少数人掌握的精英知识；工业文明时代的学校体系化知识则是培养大量劳动者所需要的普適性知识；到了信息文明时代，随着人工智能的发展，学校体系化知识可能会指向人工智能技术的理论、方法、应用等。

4.学校体系化知识的整体性

学校体系化知识的整体性，即不同水平、不同学科的知识需要服从或服务于学校全面育人目标，促进学生作为完整的人的全面而有个性的发展。学校体系化知识既要有均衡而厚实的基础，覆盖面要尽量大，同时又要和而不同，各扬其长。我们在构建能兼顾所有学生的知识体系的基础上，要开发供部分学生选择的创新知识领域，建构起适合学生特长发展的知识结构。在此基础上，我们应超越学科化知识的局限，将事实性知识、方法性知识与价值性知识纳入学科化知识中，以此发展学生由核心知识、关键能力、必备品格和正确价值观等综合而成的核心素养。在这个意义上讲，核心素养仍然属于知识范畴，是一种由以关键能力为表征的方法性知识、以必备品格和正确价值观为表征的价值性知识所组合而成的高阶的体系化知识。

二、学校体系化知识的教学资源意义

作为教学资源的学校体系化知识，可以建立学校文本化知识、学科化知识与学生经验、社会生活以及各学科之间的联系，为全面育人奠定知识基础。

1.学校体系化知识支撑结构化的知识教学实践

学校体系化知识为分科教学和分班教学提供了坚实的内容支撑，使得结构化的学科知识教学实践和班级教学制度得以有序建立和有效运转。遵循学生身心特点和学科特点的班级教学制度，建构了规模化再生产的知识体系和知识教学体系。

比如，通过相同年级或学段平行科目、平行班级的课程设置，可以比较准确地建立各个年级或学段横向的知识体系以及与之相应的知识教学体系。这样的体系化知识教学实践具有良好的规模效应，有利于多出人才、快出人才。

2.学校体系化知识加剧共性与个性调和等冲突

事实上，不论学校知识是否体系化，学生学习的共性与个性之间的矛盾和冲突都会不同程度地存在，都需要在课程与教学上不断加以调和。只是学校体系化知识加剧了共性与个性问题的矛盾，让原本存在的矛盾变得难以调和。无论是教还是学，在关键节点的学科和跨学科核心知识方面，不能有太多的脱节，学生学习一旦踏空节奏，就很容易造成学业成绩落后的隐患。加上不同类型特点的学生差异和班级规模的矛盾，因材施教总会面临各种困难和挑战，需要通过教学改革和创新去优化与超越。

从整个教学系统看，学校体系化知识的教学有效保障了学生整体知识水平的提升，但付出的代价是处于头部知识领域的拔尖创新人才培养会受到一定程度的抑制，尤其是一些偏才、怪才，常常受困于学校体系化知识的教学限制。对于不适应学习学校体系化知识的学生来说，学校需要建立某种补偿机制，提供一些应对例外情况的通道或措施。

体系化的知识教学对教师在教学统筹协调方面提出较高要求，教师应该拥有更大的教学自主权，按照知识结构最优化的原则，处理整体知识与部分知识、共性发展与个性发展、统一安排与自主选择等学校体系化知识学习过程中存在的多重结构关系。

三、学校体系化知识作为教学资源的整体设计与分项实施

作为教学资源，教师在处理学校体系化知识时不必面面俱到，而要緊紧抓住教书育人、学科育人、全面育人的阶段性、连贯性、时代性和整体性要求的主要矛盾和主要矛盾的主要方面，抓大放小，整体设计，分项实施，系统集成，并在此基础上努力探索主次分明、充满活力的教学实践，更好地发挥学校体系化知识的育人功能。

1.把总体培养目标转化为特定学校毕业生形象

在毕业生形象方面，学校要做好全面育人的整体设计与分项实施。我国大多数小学和初中事实上是分开办学的，两个学段的差异相当大，加上义务教育培养目标是在全国层面而非具体学校层面做出的战略规划和部署，所以小学和初中都要根据学校具体的办学实际和发展需要，把国家层面的义务教育培养目标具体落实为学校的使命和愿景，在“三有”培养目标基础上，突出小学或初中的学段特点，分项进行自己的毕业生形象设计，以本校特色塑造未来的社会主义建设者和接班人，从而建立国家意志与学校特色相统一的学校培养目标体系，以此引领和统筹学校的教育教学工作。

2.把学校毕业生形象转化为具体学段目标

除了毕业生形象设计，每个学段还应根据学段具体情况，在整体培养目标的基础上，分项厘定更为细致的学段目标，以此指导本学段的教育教学工作，发挥学段目标对师生的导向作用、激励作用和评价作用。学段目标不同于科目课程目标，是超越具体科目的综合性发展目标。学段目标要连贯、递进且有重点地提出本学段与其他学段相衔接的具体主题、任务和要求，以帮助学生从一个学段顺利过渡到下一个学段。

关于学段目标的总体设计和分项实施，芬兰课程方案值得参考和借鉴。该方案把1～9年级分为三个学段，并分别制定学段目标：第一学段（1～2年级）目标是“成为一名学生”，第二学段（3～6年级）目标是“成为一名学习者”，第三学段（7～9年级）目标是“成为社会一员”。第一学段旨在完成学前到学校教育的过渡和适应，教学围绕“成为一名学生”主题引导学生在学习过程中体验学习乐趣，而且该学段的跨学科素养以鼓励学生参与学习、自我表达、尝试合作为主；第二学段致力于培养学生“成为一名学习者”，要求学生认识并发展个人学习技能与习惯，学会接纳与自我表达；第三学段引导学生“成为社会一员”，正确认识自己的社会成员身份，对自己、学习、他人、环境负责，在这个学段的学习中，学生明确自己可以通过丰富知识、增强技能来明晰发展方向、准备未来生活。

责任编辑 吴锋