具身认知视角下大学生心理健康教育的建构研究

李晓军

(河南工学院 人文素质教育中心,河南 新乡 453003)

传统认知主义将认知归结为简单的符号加工,割裂了身体和认知的关系。具身认知弥补了传统认知心理学的上述弊端,将身体和情境因素加入人的认知过程中,强调认知是身体和外部刺激共同作用的结果。现有的大学生心理健康教育模式未充分发挥学生的主体作用,忽视了身体与外部环境的多元交互,不利于心理健康问题的解决,而具身认知可以为促进高校大学生心理健康教育工作提供新的研究思路和解决办法。

1 具身认知的理论机制

1.1 概念隐喻理论

概念是抽象思维的底层结构,隐喻是指用一个认知域中的概念系统去形容另一个认知域中的概念系统。Lakoff和Johnson提出了概念隐喻理论,该理论认为抽象概念以具体概念为基础,高于具体概念,从具体概念到抽象概念需要经历一个隐喻过程,即架构具体概念和经验,从而获得新的概念和知识。抽象概念被具体概念架构的过程不仅表现在词语层面,也表现在心理层面,当人们解读抽象概念时,与其相关的具体感知觉经验也会被激活,因此抽象概念具有体验性[1]。该理论认为,个体早期经验、抽象概念与具体概念间的相似性以及身体构造会对概念隐喻过程造成影响。研究者基于概念隐喻理论,做了很多相关的实证研究,包括时间空间概念隐喻研究、温度隐喻研究、洁净隐喻研究和明暗隐喻研究等,证实了概念隐喻理论的可靠性。

但该理论机制也存在不合理之处,例如,概念隐喻理论认为,从具体概念到抽象概念的隐喻是单向的,但是很多研究表明,从具体概念到抽象概念的隐喻具有双向性[2]。同时,不同个体的具体经验差异也会导致对抽象概念认知的差异,但造成这种差异的原因和机制尚不清晰。因此,概念隐喻理论有待进一步完善。

1.2 知觉符号理论

由于第一代认知科学理论——概念隐喻理论的不足,知觉符号理论作为第二代认知科学的核心理论迅速进入研究视野。知觉符号理论是关于知识表征的理论,其基本观点是人脑在接收到刺激信号后,激活了个体的有意识的知觉系统和无意识的神经系统表征,并将其内化为知觉符号,接着选择性注意知觉对象的图解式表征,将其存储在长时记忆的仿真器中,与后来源于不同感知觉经验的多模态知觉符号相互融合,形成了不同类型的模拟信息[3]。简单来说,就是人们接收外部信息主要依赖感知觉和内省的方式,将接收到的信号在大脑内部进行多模态整合,然后在需要时进行提取和再加工。该理论改进了认知过程的单向性,认为知觉符号是多模态相互作用的,使其更贴近实际认知过程[4]。因此也出现了一系列基于知觉符号理论的研究范式来检验该理论,包括语言表征试验中常用的转换消耗范式、词对匹配范式,以及在认知心理学中常用的语义启动范式,在知觉和概念获得中常用的颜色旋转、动作获得和标签匹配范式等。众多研究范式用实证结果证明了知觉符号的存在,但同时也暴露了该理论存在的一些问题,例如,对知觉符号与命题符号的区别尚缺乏明确的研究,无法证明二者是同一认知过程的不同阶段还是不同认知过程的同一阶段。此外,对知觉符号的产生和获得缺乏一致的解释,无法明确知觉符号是基于先天禀赋还是后天习得。对具体概念的获得过程没有给出合理的解释,对于知觉符号的多模态特征也缺乏有力的实证研究。概言之,对知觉符号的现有研究多集中在语义加工和语言启动中,因此需要不断进行理论完善和实证检验[5]。

1.3 感知运动模拟隐喻理论

感知运动模拟隐喻理论改进了上述理论存在的不足之处,针对概念隐喻理论的单一指向弊端和知觉符号无法解释的一些特殊知觉经验,新增了两点内容对具身认知理论加以完善。第一,该理论认为身体感觉运动和理解、判断抽象概念之间存在双向运动,具体概念和抽象概念之间存在交互作用。第二,该理论认为隐喻是人们后天习得的,并不依靠个体早期经验,个体早期经验获得在知觉过程中不是必不可少的,强调身体感觉运动的重要性,认为个体知觉表征可以依赖身体感觉运动获得基础认知和概念隐喻,身心二者是可以独自建立联系的。该理论的研究也得到了Schneider等人的证实,研究结果表明,原有的和新习得的概念隐喻都会对重量判断产生影响,证实了具身模拟的存在和抽象概念与具体概念之间的双向作用。但由于该理论提出时间较晚,在概念隐喻的过程中是否会对感知运动体系造成影响、不同概念隐喻是否存在文化和知觉经验的差异以及隐喻的具体获得途径的说明等方面,尚缺乏清晰有力的理论分析和实证解释。

上述三种理论均关注具体经验在建构抽象概念过程中的重要作用,虽然有一定的理论分歧,但都对具身认知的发展做出了理论贡献,从各自的理论视角对具身认知理论进行了建构,在实际应用过程中,研究者可以根据不同的研究需要采用不同的理论。

2 具身认知对心理健康教育工作的促进功能

2.1 有利于促进学生经验的获得和转化,实现心理健康发展

具身认知强调认知源于学生的身体,认为身体状态的改变可以导致知觉过程的转变,强调认知加工过程是学生与外部环境交互作用的过程,这一过程又直接影响了互动效果。具身认知主张,自己主动掌握的经验更有意义,才是真正的知识,鼓励学生自我探索、自我获得和自我驱动,认为学生身体、情境和大脑的参与能够帮助学生形成心理健康的相关经验。学生的具身认知体系越完备,越有利于经验的获得和转化,实现心理健康发展。

2.2 有利于促进教师角色转换,提升教学技能

具身认知主张个体自身的主动性,要求教师在教学过程中从主导性角色转变为引导学生进行认知加工的引领者角色,减少直接传递加工知识的行为,因为通过这种知识加工体系获得的知识,只能短时记忆,无法形成长时记忆,很容易被遗忘。因此,具身认知可以促进教师角色转换,形成具身思维,在教学过程中掌握作为引导者必须具备的专业技能和素养,减少直接、机械地传递知识。

2.3 有利于转变学校心理健康教育模式,提高管理水平

具身认知作为一门新兴的认知流派,主张身体、情境和认知过程的结合,将其应用于大学生的心理健康教育当中,可以促使管理者从管理层面调整教育方案,帮助教师更好地开展心理健康教育工作,也可以帮助学生形成具身认知,提高心理健康教育工作的效率和水平。

3 具身认知视角下大学生心理健康教育的特点

3.1 身心一体,促进具身学习

具身认知认为,思维和判断等高级心理认知过程与感觉运动系统构成了一种具身耦合关系,强调身体的参与,认为知觉的目的是个体行动,行动的目的也是为了形成知觉。因此,具身认知下的心理健康教育主张学生的身体参与,在教学过程中强调学生的身心结合,鼓励学生积极探索,充分发挥学生的主体性作用,促进具身学习。具身理论指导下的具身学习更具自主性、积极性和体验性。

3.2 发挥教师引导作用,促进具身教学

具身认知主张认知主体主动去获取并再加工经验,因此其教学观念与以往不同,强调发挥教师的引导作用,而不是传统意义上的主导作用。在具身认知理论指导下,教师的教学活动更具具身性和参与性,主要教学任务是引导学生参与到情境体验中去,使得教学情境和手段更具开放性、探究性和合作性。

3.3 刺激多元交互,促进具身认知

具身认知理论认为,从具体概念到抽象概念的隐喻和认知的形成,都需要身体、大脑和情境三者的参与,并且重视三者之间的多元交互,强调三者中的任一方都有可能是刺激的来源,都有可能引起认知的改变。因此,心理健康教育工作需要教育者从具身认知理论出发,在刺激身体、大脑和情境三者间多元交互的基础上,促进学生形成具身认知,进而掌握学生心理健康状况。

4 具身认知视角下大学生心理健康教育的建构

4.1 构建学生为主,教师为辅的认知主体教育模式

学生为主、教师为辅的认知主体教育模式的建构需要学生充分发挥自我导向作用,积极探索外部刺激,需要教师逐步引导学生凭借自己的发散思维和洞察力,自主构建知识体系,促进心理具身认知。

因此,具身认知理论指导下的教育工作要积极转变教学主体,由教师主导转变为教师引导、学生主导的教育模式。教师在课堂中主要扮演认知的引导者、问题情境的创设者和学习情境的营造者角色,引导学生在问题情境中积极探索,通过身体、大脑和情境的交互,掌握心理健康知识。在认知主题教育当中,教师在课堂教学中要多进行具身教学[6],更多地用身体语言与学生互动 ,教师的衣着打扮和言谈举止也同样需要遵从具身理论的指导,穿着不可太过严肃庄重,亦不可过于浮夸时髦,言谈举止要展示教师正确的世界观、人生观和价值观,身体力行地影响学生,帮助学生获得更多的积极心理能量,达到更好的心理健康状态。大学生要关注自身心理健康,提升心理资本水平,用身体体验影响思维与行动。要让身体成为改变感觉的方式,如运用面部表情影响情绪感受、通过站姿影响心境等;要让身体成为帮助思考的工具,如运用手势动作提升记忆效果,放松身体让想法建立联系等,在做中行、行中思[7]。

4.2 构建知识与情境互动的多元具身学习环境模式

教师在进行心理辅导的过程中,应当积极组织开展形式多样的心理辅导活动,寓教于乐,督促学生在活动中通过身体的参与形成知觉表征,意识到自己可能存在的心理健康问题,并从团体心理辅导活动中发现自己与其他同学的心理健康表现差异,从而促进个体内省,进行结果审查并主动作出改变。

教师可以尝试打破讲台的空间限制,更多地加入身体互动,促进师生的具身学习,通过表意动作,利用身体传递具身知识,增加体验性课程知识,促进具身情感共鸣[8]。还可以根据具身生成性[9],引导学生身体参与,通过调动学生的身体运动系统和感官系统,结合学生的个性特点和存在的心理健康问题,开展形式多样的心理健康素质拓展活动,让学生感知事物,形成概念并解决问题。

4.3 构建身体、情境与认知三位一体的具身教育模式

体感交互的人机互动模式与具身认知理论不谋而合,在具身认知理论指导下将VR与心理健康教育相结合,可以使学生沉浸式地掌握心理健康教育知识,参与心理健康教育活动。VR心理健康教育游戏注重对教育情境的创设,将心理健康教育知识嵌入到VR游戏中,使原本枯燥乏味的课堂内容变得更为直观,更具趣味性[10]。VR技术结合了认知、情绪和行为三方面,能够帮助学生在游戏的虚拟情境中判断自己的行为是否得当、心理表现是否正常以及情绪体验是否良好。将VR技术运用于心理咨询访谈工作,能够提高教育工作者的工作效率。传统心理健康教育注重面对面心理访谈,访谈效果取决于谈话效果,VR虚拟访谈技术将谈话过程虚拟化,将问题直观展示在学生面前,引发的思考更为深刻,更有利于学生通过内省认知自己的心理健康状态[11]。同时,将VR技术运用于心理健康教育中,可以为学生提供虚拟学习伙伴[12],以第三人称视角(家长、老师、父母和朋友)帮助学生学习心理健康知识,从而帮助学生解决心理健康问题。

4.4 构建身体、情境与认知三位一体的具身评价模式

具身评价模式主要指的是在具身认知理论指导下,由于身体、情境和大脑的参与,心理健康教育课程中表现出情境性具身认知和身体性具身认知。因此,在具身评价模式中,过程性评价比重逐步超过结果性评价。传统的心理健康教育工作通过课程通过率、课程难易程度和学生考试成绩来间接反映心理健康教育工作的效果。在具身理论指导下,知识的获得加入了学生身体和情境表现,原有的单一考察知识掌握度的评价系统已无法全面综合地表现学生的真实水平和真实心理健康状况,也无法对教师的教学活动进行有效反馈。因此,需要构建身体、情境和认知三位一体的具身评价模式。从学校层面来看,需要在统一整理和分析学校心理健康教育数据的基础上提出立体评价指标,在关注书本知识掌握度的基础上,对学生在综合活动中的身体参与度和情境交互能力进行考察。就教师而言,需要教师在现有课堂形式的基础上积极开展提高学生身体参与度和情境交互度的素质拓展活动,帮助学生更好地在活动中获得知觉表征。教师作为学生学习的第一旁观者,也是整个教学系统中最直接的观察者,要做好学生表现的记录和活动开展过程中的难度区分度,并及时进行自省。

5 结语

大学生初入象牙塔,身心尚未完全成熟,不足以应对复杂的外部刺激,容易形成心理健康问题,现有的大学生心理健康教育体系对学生的参与性和主体性作用认识不足,具身认知的出现弥补了这一不足。基于具身认知视角下的心理健康教育能够促进学生多说、多思、多行动,实现学生心理发展的“知”“情”“行”三者的统一,满足了现有心理健康教育体系的需求,有利于促进学生具身化学习和形成具身思维,为心理健康教育提供了新的研究手段和工具。