项目化设计：语文复习教学新尝试

李紫燕

摘要：以项目化的方式开展语文复习教学，有助于持续锻炼学生在真实情境中建构、运用语文知识的能力，对接重视语言运用和素养提升的评价要求。统编初中语文八年级上册的复习教学，尝试运用项目化的方式推进，呈现出不少新意：教学目标由单纯的知识习得走向综合的技能运用，实现了升格；情境任务由单一学科的简单、封闭走向跨学科的复杂、开放，实现了优化，训练方法由注重概念理解走向关注素养提升，实现了迭代。

关键词：初中语文；复习教学；项目化

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本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“项目化理念下学科融合作业设计的实践研究”（批准号：E-c/2021/14）的阶段性研究成果。

近年来，项目化学习以其“指向核心知识的再建构、用高阶学习带动低阶学习、将素养转化为持续的学习实践”［1］的优势，受到越来越多教师的青睐。以项目化的方式开展语文复习教学，有助于持续锻炼学生在真实情境中建构、运用语文知识的能力，对接重视语言运用和素养提升的评价要求。统编初中语文八年级上册的复习教学，笔者尝试用项目化的方式推进。

本项目历时一周，组织学生根据校园“金钥匙”校本课程展示日的活动安排，制作用于迎接社会各界参观者的活动手册。

项目要求：能够围绕展示日的活动安排，设计活动手册的整体框架；积极参与构思框架、采访、撰写演讲词、装帧设计等活动手册的相关任务；能够负责任地承担自己的任务并努力完成，并乐意与他人合作。

项目环节：（1）制订计划，构思活动手册的整体框架；（2）设计活动手册的封面、宣传画、封底和活动邀请函；（3）撰写卷首语、校园导览词；（4）整理、修改关于校本课程的文字和图片；（5）采访明星校本课程负责人，设计互动环节；（6）记叙文写作，回顾参加校本课程的经历和收获。

项目成果：校园“金钥匙”校本课程展示日活动手册。

本次语文复习教学的项目化尝试，让我们真切体会到项目化学习的魅力。首先，在复习过程中，任务驱动探究，学生参与的热情高涨。其次，这种尝试改变了复习教学“一张试卷讲到底”的刻板体验，代之以教师观察、协调、引导，和学生一起思考共同解决问题。当学生最终拿到印刷出来的《活动手册》时，笔者作为项目的策划者与组织者也体会到了“经历考验、获得成功”的自豪。这次尝试在学科组内也起到了导向作用，激发了其他同事的创新意识，他们纷纷开始设计七年级和九年级的项目化复习方案。当然，更深层次的意义在于，对照传统复习教学以及单课教学的项目化设计，复习教学的项目化实践在教学目标、情境任务、训练方法上呈现不少新意。

一、教学目标的升格：由单纯的知识习得走向综合的技能运用

新授课教学的项目化设计，学生的学习一般围绕知识的习得展开。由于学生已经具备了一定的知识基础，复习课的教学目标理应围绕学科知识技能在真实情境中的运用铺陈。

复习课教学项目化实践，在确立教学目标时需要遵循这样的流程：首先是梳理每个单元的知识技能点；其次是不断整合各单元主题；最后，寻找这些技能点和主题之间可能的情境结合点设计驱动问题，将其转化为学生的学科实践。

从单元知识入手，可以发现，八年级上册教材非常重视应用类文体的阅读和写作，包括新闻阅读和采访，游记类、科普类、传记类、演讲类阅读和写作，涵盖对自然科学、生命科学、社会科学的多方位认知，同时贯穿“敬畏生命、尊重史实”的人文关怀和“实事求是、不懈探索”的科学精神。在完成这些应用类文体阅读和写作的过程中，复述、转述、提问等往往是不可或缺的环节，最终形成不同情境下准确得體、富有吸引力的表达。选入的文学作品类型有“一人多事”“托物言志”“文化抒情”等，其中蕴含的散文写作知识是对七年级教材的丰富和升级。将梳理的结果与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的素养要求进行比对就会发现，在关注语言运用的基础上，“交流与合作”“创造性、思辨性”是八年级上册的重点。

从主题上分析，八年级上册侧重“了解世界、热爱世界”，涉及范围广，包括重大历史事件、历史名人、身边的平凡人物、自然山水、人文艺术、科学现象等，但往往都由具体事物、事件延伸至价值、意义、缘由等方面的思考，在表达语言和层次上彰显对读者认知规律的尊重。这就意味着，学生不仅应该是“生活的观察者”，也应该是“生活的亲历者”“生活的创造者”，应该主动参与身边的一些重大活动，包括校园活动、社区活动、城市活动，并在活动中留下自己的思考。

因此，笔者将本项目的情境设计为“校园‘金钥匙’校本课程展示日活动手册实施策划”。“金钥匙”校本课程是我校的特色课程，涉及全学科、全年级，每位学生都选修过该课程并收获了美好的体验。项目实践巧妙地统整了八年级上册的知识：复述、转述、演讲需要学生根据场合、对象、时间、空间等要求，准确、得体地表达，呼应“口语表达与沟通”的要求；采访与互动需要重温常见的新闻体裁，撰写采访提纲，熟悉新闻采访的技巧；撰写卷首语和课程介绍涉及真实情境下的各类常见文体的书面表达，需要学生筛选、提取关键信息，自主理清思路，明确时间、空间、逻辑等顺序。制作“活动手册”对于教师来说只是一项常规操作，但是用在学生学习的过程中，却能有效考查学生知识技能的综合运用。

二、情境任务的优化：由单一学科的简单、封闭走向跨学科的复杂、开放

单课教学的项目化设计，一般以具有情境性的学习任务为依托，情境的类型倾向于个人体验类和学科认知类，任务设计也相对简单。比如，笔者在八年级上册第六单元的教学中，就选择了“围炉煮茶故事会”的主题形式，带领学生把诸子百家的叙述变成用现代汉语讲述的故事，融抽象哲理于其中，揣摩“信、达、雅”的翻译技巧，体会把“有意义的故事讲好”的言语之道，理解格言金句和哲理故事在古人智慧中的独特作用，在品故事的环节感受古人的胸襟和智慧。在这一过程中，笔者虽然也提醒学生借助网络视频资源揣摩学习单田芳、刘宝瑞等老一代曲艺名家说书、讲单口相声，领会内化讲故事的手眼身法配合技巧，但都是指向文学经典的理解，任务相对单一，情境也相对封闭。

而鉴于复习课学习目标的综合性与提升性，其项目化设计须以更为复杂、开放的情境任务贯穿全程，在情境选择上可以聚焦社会考察类、文化创意类、时事焦点类等社会生活情境。

情境任务的复杂、开放如何体现呢？新课标专设跨学科学习任务群，要求“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域”［2］，强调跨学科学习任务群对拓宽学生学习领域，促进人的全面发展的重要意义。现实世界是复杂的，一个具体问题的解决常常是灵活运用多种学科知识的结果。而从教学设计上来看，任务的复杂性、开放性越高，跨学科的可能性就越大，也就越能培养学生在真实情境中解决问题的能力。

落实到本次复习课的项目化设计中，跨学科首先体现在学生需要用到不止一个学科领域的知识技能。例如，学生在设计“邀请函”时，不仅需要掌握其格式、内容要求，正确使用谦辞、敬辞，而且需要为邀请函设计与众不同的外观。为了体现创意，学生抛弃了传统的长方形、红底烫金的版式，纷纷展示自己小组的“看家绝活”：有的小组利用图片处理技术，将参与校本课程的图片淡化处理成邀请函背景，凸显“校本课程助力学生成长”的理念；有的小组利用美术学科中视觉艺术的“異形化”原则，将图片外形设计成“金钥匙”，强化宣传效果的同时，配上合适的字体，如隶体、魏碑，让图文更加和谐，更加美观……这些跨学科情境任务，充分激发了学生的学习潜能，较好地训练了他们解决问题的能力。

其次，学生在完成任务时，可能会遇到不少计划之外的问题，或是出现意外。这些问题的解决没有标准答案，需要交流、讨论、尝试。在这个过程中，学生需要整合多学科、多领域的知识，跨学科整合能力、组织协调能力、应变能力都能得到有效提升。例如，一个学习小组在完成“校本课程内容介绍”任务时，需要介绍“翰墨书香”课程。当时，承担这门课教学任务的外聘教师刚刚卸任，新接手的教师还没有完全熟悉课程，手边资料很零散。这个小组的学生自主交流、讨论后，先借鉴了其他校本课程的介绍体例，从“课程愿景”“课程计划”“课程实施”“课程成果”四个方面整理，对课程材料。对于信息不足的“课程实施”部分，他们电话采访外聘教师，用采访记录的文字充实文稿；接着，发现现有的“课程计划”表述很笼统，于是联系教科室相关教师，学习“课程计划”的写作原则，并阅读了启功的《论书绝句百首》，通过网络了解书法对青少年身心成长的意义，同时借鉴其他省市学校优秀的书法课程计划，与该课程的新任课教师一起重新拟定了课程计划。这一小组任务完成的过程较其他小组曲折，但他们对书法艺术和课程体系的认识也更上了一层楼，这样的付出和收获是成正比的。

三、训练方法的迭代：由注重概念理解走向关注素养提升

新课标将语言运用作为语文核心素养的基础。语言是重要的交际工具和思维工具，语言运用的能力可以直观外化为听、说、读、写的能力。在“教—学—评”一致的背景下，指向素养提升的跨文体、跨读写训练理应成为复习课的重要训练方式。语文复习课的项目化设计强调多样性、互动性，力求为语言的学习创造真实而有意义的情境，让语言成为交流、思考、表达、创造的工具。

八年级上册出现了新闻、说明文，散文阅读中有“回忆性散文与传记”专题，尤其是新增了“活动·探究”单元。相对于七年级而言，八年级的语文学习走向了生活的现实和生命的本然。综合性学习部分包含有“专题讨论”“问卷调查”“访问”“小型辩论”“网络搜索”“讲述故事”等，与七年级相比，其内容方面的社会性、实践性都很强，形式方面的专业性、复杂性有所提高。另外，八年级还新增了“口语交际”板块，包括“复述与转述”“应对”两大内容；写作板块的“语言要连贯”“表达要得体”，都指向构建一个听说互动、读写共生的学习系统，促使学生全面提升语文能力，加强自身与社会生活的关联。

审视本次项目化设计，从“听”的角度，学生任务实施全程就以小组为单位，需要倾听其他组员的意见才能形成计划和评价量规，需要不断倾听教师的建议、受访者的回答才能完成相关任务。从“说”的角度，学生需要充分表达自己的思考、建议，与他人交换意见，在采访中以得体的方式挖掘有用的信息；需要在搜集资料后向组员简要、准确地复述、转述；需要有了设计灵感后借助草图做生动说明。从“读”的角度，学生需要读活动计划、校本课程介绍、评价表等功能性文本，需要读校本课程的相关理论性文章，需要回读、拓展阅读回忆性散文这样的文学类文本。在“写”的方面，学生需要进行回忆性记叙文的个人写作，邀请函、卷首语等工作场所写作，校本课程介绍等理论写作。依托真实情境，学生得以在灵活的场域里锻炼技巧、发展思维。

值得一提的是，语文复习教学的项目化实践还处在尝试阶段，如何发掘学生的真实需求，更好地实现跨学科合作，提升学生的语文学科核心素养，有待进一步探讨。相信随着实践不断深入，项目化学习将不断开阔语文教学的视野。

参考文献：

［1］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2021：32.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：34.