作文教学从“读写结合”走向“为写而读”的实施策略初探
2023-06-07张永兵
张永兵
摘 要:文章基于统编教材的编写体系,在语文教学中充分发挥教材资源,积极探究“为写而读”的实施策略,做到三个“走向”,即读写结合从传统单向走向彼此双向;写作知识从暗中摸索走向明里探讨;教学过程从短线教学走向长线教学。在教学中,教师要指导学生从教材中吸收语言、习得写法、丰富思想,继而循序渐进地形成说写本领,达到润物无声的效果。
关键词:读写结合;为写而读;阅读教学
随着统编教材的投入使用,新课程改革已进入深水区。“能说会写善表达”是语文学科重要的学习能力指标,也被师生们公认为难以逾越的学科高山。文章基于统编教材的编写体系,充分发挥教材资源,在原先读写结合的基础之上,积极探究“为写而读”的进阶实施策略,循序渐进地形成说写本领,达到潜入夜、润无声的效果。
一、语文教学应从“读写结合”走向“为写而读”
事实上,目前很多语文课仍然停留在讲课文的层面上,在人文上“深挖洞”,在学生能读懂的地方不厌其烦地讲,而关于“写”却成了一道“配菜”,成为一堂课最后的弹性环节,动笔写成了走过场。而这样的写,往往还是课文思想内容上的一个延伸,并没有达到实质意义上的运用语言,这样的读写结合其实是低效甚至是微效的。语文教学中“写”的指导没有落实,又加重了写作课的负担,而写作课本来就少,脱离了语言文字范本单纯地教写作,学生接受起来很困难,导致其写作能力低下。文章认为,要想改变现状,打通“读”与“写”的“任督二脉”,还得立足于课堂,立足于阅读教学,从浅层次的、形式主义的“读写结合”,走向贯穿阅读教学始终的深层次的实质意义上的“为写而读”。
二、“为写而读”的作文教学实施策略初探
(一)培养积累意识,引领积累方法
1. 字词积累:自寻自悟,理解运用。常见的字词教学的误区:一是把字词教学看作“扫清字词障碍”;二是往往只限于能读会写,至于意思和运用关注得很少;三是只关注生字表或单元词语库的词语;四是掌握字词的根本目的,是为了对付考试中第一道题中的“看拼音写词语”。事实上,学生通过语文学习到的词语量非常大,但错误的任务、目标、意识驱动下的字词教学,有违学习字词的初衷,激发不了学生学习的动力,与积累运用脱节,导致高年级学生词汇量匮乏,语言贫乏,直接影响了学生书面语言的表达。所以,字词的学习要当作语言学习来对待。在初读文本时,不用“扫清字词障碍”这个提法,而是说看看通过这篇文章,学生可以学到多少好的词语,这是意识的改变。初读时教师可以提出以下要求:一是把你从来没有见过的词语画下来,想想它的意思(关注新词积累);二是把你见过但自己很少用的词语画下来(关注旧词运用);三是把你用过但作者与你用法不一样的词语画下来(关注旧词新用)。这种自己寻找好词语的方式,既调动了学生的主动性,也尊重了学生的个体差异,同时也有意识地强化了学生积累字词的意识。比如,教学《怀念母亲》一文,有的学生画出了“孤寂”一词,说自己见过,但从来不会想要在习作中运用,平时只想到用“孤单”,觉得以后要用一用。教师顺势引导学生体会“孤寂”一词不仅有“孤独”也有“寂寞”的意思,表達的内涵更丰富。还有的学生画出了“可见一斑”这个词语,补充“管中窥豹,可见一斑”这个八字成语,通过这种方式理解词语意思。有些词语学生理解意思,并不代表能正确运用,于是通过课堂上造句的方式,加深了对词语的理解,从而实现语言文字的真正内化。
2. 句子积累:以读为本,读中内化。语言内化最好的方式是朗读。熟读成诵,读到“其言皆出吾口,其意皆出吾心”,语言就浸到学生的心里,内化成自己的语言。读的方式有很多:其一,自读。适合于第一遍读,便于自我调整,自我修正。其二,展示读。个别读,这样便于及时纠正或者学生之间的学习模仿,其他同学听读,听读也是一种很好的内化语言的途径。其三,师生配合读。该读法往往是用于积累背诵,把重要的部分留给学生读,有时是一个好的比喻句,有时是一个好的词语搭配,其实就是一种填空式的配合读。其四,背读。所谓背读,就是根据学生自身情况,能背就背,能背一部分就背一部分,中间可以“偷看”,要允许学生有一个缓慢进步的过程。比如《山中访友》一课第五自然段,是一个由排比句式构成的句群,语言非常生动凝练,教师可以采用上述方法让学生积累。
3. 课堂内外,方法指导,大量积累。语文学习讲求“得法于课内,得益于课外”,教材是例子。对如何进行语言积累来说,教师重在通过课堂强化意识,指导方法,目的是让学生在课外阅读时有积累意识,积累方法。关于积累方法很多,除了背诵的方法外,还指导学生第二天回读,定期回读以及记一句摘抄一句的方法,让学生边摘抄边记忆,提高积累的实效性。
(二)培养审美意识,提高审美能力
最好的教育是引领和激发,而非强硬灌输,语言的学习也是如此。在阅读教学中教师要引导和促进学生去品悟感受语言的魅力、去揣摩作者布局谋篇的巧妙,并与自己的生活实际、写作经验进行比较,真正为写而读,同时也培养学生的审美情趣,提高学生的综合素养。
1. 指引关注点。刘勰在《文心雕龙》中说:“夫缀文者,情动而辞发;读文者,披文以入情。”很多时候,教师“披文入情”做得很足,体悟情感,感情朗读,这是由文字到情感,但这还不够,必须再走一个由情感到文字的来回,让学生发现语言上的奥秘、规律,为我所用。而学生关注什么是需要老师引导的,久而久之,学生就会拥有一双慧眼。根据教学实践,教师给学生列出了以下关注点:①题目;②开头;③结尾;④过渡;⑤修辞;⑥特殊标点;⑦描写;⑧旧词新用;⑨词语搭配;⑩矛盾点。这些关注点,正是学生习作时的困惑点、薄弱点,教师有意识地引导学生在理解课文后进行寻找和发现,一堂又一堂课下来,学生的眼光就会越来越敏锐。例如,学习《彩色的翅膀》一文时,学生发现课文的结尾“我突然发现窗玻璃外停着一只蝴蝶,正对着朝阳,扇动着它那对彩色的翅膀”照应了题目,而且意味深长,这蝴蝶就象征着岛上的官兵爱小岛、爱祖国,这样的结尾比平常的结尾更好。学生还发现“细细地端详着,轻轻地闻着,慢慢地咬着”,这个句子很整齐,很有节奏感。而这种节奏感的语言。对一些更难发现的写法,详略处理、埋伏笔、对比、借景抒情等写法则由教师引导。教师还应引导学生体会写作的内容不完全等于生活,写作是生活的重新裁剪,是艺术加工。
2. 交流兴趣点。在矛盾点、兴趣点上,教师的作用是组织交流和点拨。例如《怀念母亲》一文中有一句:“然而这种凄凉并不同普通的凄凉一样,是甜蜜的,浓浓的,有说不出的味道,浓浓地糊在心头。”学生发现这个句子中“凄凉”与“甜蜜”表达的意思截然不同。教师就引导学生交流“凄凉”“甜蜜”背后的深刻含义,让学生明白,有些看似相反的词语可以同时运用,显得更有新鲜感。如老舍笔下的猫,贪玩又尽职,勇敢又胆小,这叫矛盾而统一,是一种普遍现象。
(三)培养运用意识,创造运用机会
1. 课堂仿说,发展思维,提高效率。常见的阅读教学,强调“一课一得”,而且只注重提笔仿写,实际上这样的操作效率并不高。语言的运用,在时间有限的课堂上还是要强调思维的训练,口头上的表达、交流,这样更高效,而且只要有可借鉴之处,即可来说一说,这样短平快,解决的绝对不止一个点,而且练习面广,能及时纠正语病,学生能说会道,还怕文笔不流畅吗?而整段的仿写,或者全篇的仿写则放到习作课,当作一次习作训练。例如,《彩色的翅膀》一文中,学生发现“战士们把从家乡带来的蔬菜种子,连同自己建岛爱岛的深情一起播种下去”这句话写得好。教师引导学生发现奥秘,寻找规律,“播种”有两层含义,看得见的事物与看不见的情感都用了同一个词语“播种”。然后,再引导学生用这样的句式仿说。
2. 课后仿写,实践体验,深度提升。课后的仿写可以让学生有充足而自由空间,可以对文本进行反复揣摩,可以反复构思,反复修改,而这样的反复过程,就是能力提升的过程,是学生个体的内在体悟与习得。当然,这种仿写必须建立在对文本写作方法、写作风格的深度揣摩和领悟的基础之上。
3. 鼓励积累,激励活用,奖励创新。设立评价机制,也能很好地调动学生积累并运用语言的积极性。语文教师将积累、运用、创新纳入学生评价体系,积累主要检查学生的读书笔记,考查学生习作中运用所学词语、技法的情况,考查学生在习作中遣词造句和布局谋篇的创意,提倡习作是作业也是创作,将各种精神奖励举措付诸兑现。
三、实施“为写而读”策略应关注“三个走向”
(一)“读写结合”从传统单向走向彼此双向
“读”与“写”一直是从属关系:在阅读教学中的读写结合,“写”的目的是为了更好地“读”,通过写作促进学生加深文本内容理解与作者感情体悟;在写作教学中,“读”的目的是为了更好地“写”,借助“读”获得“写”的方法和策略,从而减缓学生写作的坡度。而在统编教材的“习作单元”中,如果将“读”片面而简单地理解为指向“写”,那么对编入的两篇“精读课文”不啻是一种浪费。文章以为,“习作单元”的存在恰恰是对以往的不是“为了读”就是“为了写”这种单向而纯粹关系的扭转,而是走向“读写共享”。“共享策略知识”,不仅能为阅读和写作提供较為充足的知识,还能节约读者与作者的认知系统资源,尤其在语篇加工方面,有着更经济的资源分配。由此可见,“习作单元”的设置,提供给学生的不仅是具体而丰富的写作知识,对学生的阅读策略优化、阅读能力提升,也有着重要的启迪意义和教学价值。
(二)写作知识从暗中摸索走向明里探讨
统编习作教材,在每个单元的开头就将写作知识目标化,譬如三上“习作单元”:体会作者是怎样 留心观察的;仔细观察,将观察所得写下来。三下“习作单元”:走进想象的世界,感受想象的神奇;发挥想象写故事,创造自己的想象世界。在“交流平台”中,用对话形式,结合“精读课文”内容,将写作知识明确化;在“习作例文”环节,借助“批注”方式,将写作知识功能化——通过鲜活的文本语境凸显写作知识所焕发的表达“语力”;在“习作”教材文本中,甚至将写作知识支架化——即用写作知识为学生写作搭建一个具体可感的“脚手架”。显而易见,教材编写者就是想将写作知识放在写作教学的显性层面,进行明里探讨。因此,当统编本教材一经面世,不少一线教师深切地感受到,习作教学揭开了“神秘面纱”,打开了“黑匣子”,比以往好教多了。
(三)教学过程从短线教学走向长线教学
以往的教材习作,就是在单元主题阅读课文之后、基础练习之前楔入一个“插曲”而已;在日常教学中,就是一两堂课便完成了教学任务。而在统编教材“习作单元”中实现了华丽转身,成了不折不扣的“主旋律”,教材的实施过程,就是以阅读为基础的写作教学的过程。如果按照学期课程教学进度划分,一个“习作单元”的教学周期不少于两周。在这个习作教学“集中时段”,习作教学至少经历两个回合:一是“小回合”,在“精读课文”中发现写作知识,在“交流平台”进一步明晰写作知识,在“初试身手”尝试运用写作知识,进行片段模仿写作。二是“大回合”,有了基础段落或者重点段落的习作经验,写作知识应用走向了更为开阔的“篇”写作中:从“小回合”走向“大回合”,从“短线”走向“长线”,写作知识的面孔在不断转化,渐进优化,从稀释走向聚合,从抽象还原具体,从潜在的静态走向操作的动态,充分展现了写作知识转化为写作素养的完整轨迹。
在语文教学实践中,教师积极探索“为写而读”有效的策略,充分运用部编版教材资源,进一步明晰“读写结合”教学的新走向,对切实提高学生的作文能力具有现实意义。
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(责任编辑:邹宇铭)