注重策略，将学生思维引向深处

2023-06-07吴阳娟

小学教学参考(语文) 2023年3期

吴阳娟

［摘要］思维能力是语文核心素养的重要内容之一。在教学中，教师要根据文本的内容特点，引导学生展开分析、归纳、判断、推理，解決阅读中遇到的问题。课堂上，教师可通过多元提问、纵横勾连、对立求异等策略，引导学生思考探究，促进学生思维能力的发展。这样，能使学生深入理解、体验文本的丰富内涵，提升学生的学习效率，促进学生语文核心素养的发展。

［关键词］理性思维；多元提问；纵横勾连；对立求异

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0038-03

小学生的思维以形象思维为主，课堂上回答问题时，他们有时无法抓住关键点进行分析、概括、推理，有时采用聊家常的方式回答，思维显得粗浅、散乱，指向不明确、不集中。对此，教师可运用逻辑思维来引导学生思考，使学生的理答趋于清晰、周密和全面。课堂上，教师可采取多元提问、纵横勾连、对立求异等策略，激活学生思维，使学生进行深入思考，促进学生思维能力的发展。思维能力的提高，有助于提升学生的学习效率，提高学生的文化品位、审美情趣和思想道德修养。

一、多元提问，激发思维的动态活性

思维的动态活性，指的是思维的广阔度、丰富性、灵活性、积极性，与个人阅历、生活经验密切相关。对一篇课文，有的学生会直接接受文中的显性内容，不去理解内容背后的隐性意义，不会设身处地地联想当时的情境，当然更不会根据它反思自己的行为。为了有效地促进学生展开立体的、丰富的思维活动，教师提出的问题要关联多个方面内容。这样的问题要求学生从不同的方向进行思考，联系自己的经验，经过比较、辨析、讨论等，最后才能解决。在解决问题的过程中，学生思维的动态活性就会被激发，从而产生进一步探究的欲望。

（一）在矛盾处探问深究

语文教材中的一些文本，作者所表达的内容与学生的认知、经验会产生冲突。阅读时，学生内心就会产生矛盾。解决认知冲突的过程，就是学生思维高度活跃的过程，是学生思维的深刻性得到充分锻炼和提升的过程。

例如，统编语文教材四年级上册第五单元的《爬天都峰》一文，是按爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序来写的。课文详写了爬山前、爬上峰顶后的部分，爬山中的部分却是略写，这与学生之前的认知有很大的出入。一般来说，事情的经过是习作的重点部分，要具体地写。此处，教师可以这样提出问题：

1.同学们，“爬山中”是事件的经过，作者却只用了短短两个自然段来写。老师之前告诉大家，习作时经过部分要写得详细，这不是矛盾了吗？

2.如果经过部分要详细地写，可以补上什么内容？

3.补上“我”奋力爬山、克服困难的经过，对文章表达的中心“要从别人身上汲取力量”有用吗？

这些问题抓住了学生经验与文本内容之间的矛盾，引导学生思考。经过思考、讨论，学生知道写文章要根据文章中心来确定详写哪个部分，而不是所有的经过都要写具体。

（二）忽略处智问激疑

忽略处是指在阅读文本中，学生容易忽视的、不易发现的地方。教学时，教师要善于引导学生在这些地方发现作品不寻常的表达，揣摩它隐含的意义。例如，统编语文教材四年级上册第三单元的《爬山虎的脚》一文，前两个自然段写爬山虎生长的位置和叶子的特点，与题目有些不符。这是学生容易忽略的地方。课堂上，教师可以在此设置问题：“这篇文章明明要写爬山虎的脚，为什么要先写它的叶子呢？”

这样，学生探究的热情会被点燃，再一次品读文本，产生新的发现：作者在文章第3自然段提到“以前，我只知道这种植物叫爬山虎，可不知道它怎么能爬。今年，我注意了，原来爬山虎是有脚的”，说明作者要重点写今年的新发现。同时，教师还要引导学生寻找爬山虎叶子和脚的关系。这样，学生就会更加深入地进行思考，就会有更加深刻的领悟。

（三）浅尝处追问延思

经典作品往往具有丰富的内涵，值得学生反复咀嚼品味。阅读教学中，教师要引导学生不断深入探究，就像剥笋一样，一层又一层，使学生不断发现文本的意义。

例如，阅读统编语文教材四年级上册第二单元的课文《一个豆荚里的五粒豆》时，当看到豌豆苗的成长给女孩带来勇气，让她战胜了疾病之后，学生就会形成“豌豆苗是她病好了的唯一因素”这样的结论。为了让学生能客观全面地看待这一问题，打破一元论，我进行了追问，引导学生思考。

主体问题：伴随着豌豆苗的成长，为什么小女孩的病就慢慢好了呢？

追问1：小女孩身体好起来，全是这颗豌豆的作用吗？

追问2：如果是你躺在床上一整年了，能做到“安静地、耐心地整天在家里躺着”吗？

在这个过程中，学生能够客观全面地看待问题，并能联系自己的生活来思考与评价。这样的高阶思维胜于“非此即彼”“非对即错”的简单判断，从一元论走向多元化，促进了学生的思考探究。高质量的问题就像催化剂，让学生的探究更全面、丰富、深刻。

二、纵横勾连，促进思维立体多面

小学生习惯于按照情节理解课文，这是感性思维、直觉思维的体现。要深入阅读文本，了解人物形象，形成自己的观点，就要打破这种固有的思维，整合课文内容进行新的思考。根据问题在全文中寻找相关的信息，这是横向关联整合的体现；对一个问题进行不断的追问，刨根究底，层层递进，这就是纵向勾连的内涵。通过纵横勾连，课文内容得以重新排序，促进学生理性思维能力的提升。

（一）横向整合，在统整中加强关联

整合信息是深度学习的重要特征。把散落在文本各处的碎片化信息加以汇聚，凸显其内在的逻辑联系，梳理出隐含的线索，形成全面的信息网格，这样能有效促进学生思维能力的发展。

例如，教学统编语文教材四年级上册第六单元的《一只窝囊的大老虎》时，教师提出开放性的问题：“你觉得作者是一只窝囊的大老虎吗？如果你认为‘是，请从文中找出理由。如果你认为‘不是，也要找出理由。”首先让学生独立阅读思考；然后持相同观点的学生进行小组合作学习，把理由汇总，并绘制思维导图；最后，全班讨论，形成比较合理的、全面的观点。学生最终绘制出这样的导图（见图1，图中的数字表示段落序号）：

要完成这项任务，学生就要从文中寻找支撑自己观点的依据，把相关词语、句子圈画出来。这是一项富有挑战性的任务，文章很长，既需要快速阅读的能力，又需要提炼关键信息的能力。这样，学生突破了思维惯性，逐步进行横向信息整合，对信息进行梳理、分析、概括、判断、筛选、合并、补充等。在这个过程中，学生以问题为核心，关联多个自然段的内容、关联自己的生活经验、关联阅读的各种方法，重新建构自己的观点。

（二）纵向深入，在追根溯源中加强逻辑

纵向深入，目的是给学生的思维爬坡，引领学生逐渐走向文本的深处。这是一项严密的逻辑思维训练，需要教师精心设计问题链。在训练的初级阶段，对教师所提出的问题，学生只要利用课文中的句子就可以回答；在训练的中级阶段，问题并没有现成的答案，但是可以组合、改变句子进行回答；在训练的高级阶段，要求学生能综合运用所学的知识，重新組织文字，梳理出观点才能回答。教师合理设计所提问题的坡度，为学生设置思维训练的台阶，使学生拾级而上，直达文本知识的峰顶。这样，学生纵向深入学习的兴趣会更加强烈，课堂气氛就会始终活跃。例如，教学统编语文教材五年级上册第四单元的《少年中国说》一文时，教师要求学生阅读课文第1自然段，并提出以下问题，形成问题链。

1.这一段的句子有什么共同点？

2.如果把前后内容联系起来，可以选择哪一组关联词？

3. 是否可以把“智、富、强”换成“强、智、富”呢？为什么？

4.“独立、自由、进步”能调换顺序吗？“胜”和“雄” 能调换顺序吗？为什么？

这四个问题，由表及里，不仅引导学生发现句子的内在逻辑关系，而且理解的难度递增，能不断增强学生思维的深刻性和思辨性。

三、对立求异，推进思维理性批判

批判性思维，是指个体不轻易相信他人的说法，用自己的头脑进行独立思考、冷静分析，并根据自己的经验、学识、情感做出独立判断的一种思维形式。

（一）对立思考

对立思考是辩证思维的体现，是培养学生反省习惯的重要路径之一。对立思考的方式有哪些呢？如，课文中这样说真的对吗？作者的理由是什么？我能举出什么例子来反驳作者的观点？如何看待这个问题呢？……

例如，统编语文教材四年级上册第二单元的《呼风唤雨的世纪》一文，说到了现代科技发展很快，有“千里眼”“顺风耳”以及腾云驾雾的飞机等内容。学生学习的时候可进行相反的提问——这些科学技术带来的全是好处吗？学生思考后有了新的发现，如下：

千里眼——（缺点）视力下降、少了牵挂、淡了感情

顺风耳——（缺点）少了隐私、信息困扰、浪费时间