依托教材搭建提升学生习作能力的情境支架

张莹莹

习作作为学生学习的内容之一，要想从被动变为主动，既需要教师善于激发学生产生表达诉求，又需要教师适时为学生搭建表达支架。语文课程标准指出写作要有真实情感，以表达自己对自然、社会、人生的感受和体验；而在习作课堂上，如何让学生滋生出种种感受和体验呢？这就需要通过创设真实的情境，引导学生全身心地去感受和体验生活，教师抓住所创设的情境，搭建支架，帮助学生顺利完成习作，提高习作表达能力。

一、创设引导学生仿写的情境

学生学习的课文中有大量值得学生学习的表达范例，通常都是教师指定学生仿写，学生的仿写就处于被动状态。因此，教师要通过创设真实情境，触动学生进行仿写的欲望，主动开展仿写，从中学习多种范例中的不同表达方法。

如教学《燕子》，第一自然段描写燕子的外形是：“一身乌黑的羽毛，一对轻快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”教师可以让学生在读出作者对小燕子喜爱之情的基础上，分析作者写出小燕子外形的方法，从中提取“三合一”的方法，即“一身……”+“一对……”+“加上……”=（凑成了）“……小燕子”。教师适时引导学生体会运用“三合一”的方法描写小动物的巧妙之处，并问学生有没有自己喜欢的小动物，想不想用这种“三合一”的方法把自己喜欢的小动物的外形展示给大家欣赏。学生纷纷表达想写的愿望时，教师还适时提醒学生：你喜爱的小动物外形中，是不是也有羽毛、翅膀、尾巴值得写，如果是小狗，没有翅膀怎么办？如果你想写的小动物外形有更多的特点怎么办？由此让学生明白“三合一”写小动物的外形，“三”的具体内容是可以根据实际情形变化的，同时“三”就是表示多的意思。这样为学生搭建的“三合一”写小动物的表达支架，顺应了学生多样表达诉求的需要。

又如教学《美丽的小兴安岭》，课文第2～5自然段是按照四季的顺序描写小兴安岭的美丽景色，而学生在进行景物描写时，常常出现东写一句西写一句的问题，显得比较杂乱。教师在学生学习了每个自然段内容后，可以让学生梳理课文第2～5自然段内容，思考作者是用什么顺序来表达的，这样表达有什么好处；学生能够理解是按照四季的顺序表达，这样表达顺序就不会乱。在此基础上，教师还进一步让学生看看课文第一、六自然段的内容，想想它们与课文第2～5自然段的关系；接着教师引导学生总结出课文的结构是总—分—总，分述是按照四季的顺序进行的。有了支架之后，教师创设适宜的情境：这样的表达方法能够帮助我们解决什么问题吗？适合我们写什么呢？学生想到自己平时写景物遇到写得杂乱的问题，懂得要按照一定的结构和顺序来写；并且想用这种方法来写一写自己喜欢的校园、村庄、小河等地方。当学生在学习了方法以后，想尝试表达时，仿写就真正实现了由被动变主动，学生习作的兴趣和动力就会不断被激发出来。

二、创设引导学生续写的情境

续写作为学生跟着课文学习习作的一种方法，很多时候是原文中作者留下了发人深思或意犹未尽的内容，读者可以从原文出发，顺着原文的思路，对原文进行延伸表达。完成这样的习作训练，教师需要创设情境，将学生引到作者表达上的一些关键点上，仔细揣摩作者的想法，发挥合理想象，找准续写的路径与方法。

如教学《总也倒不了的老屋》，课文所在单元的语文要素想象目标中指向表达的要求是“尝试续编故事”，课文主要记叙了一幢老屋在准备倒下去时，陆续来了向它求助暂时住下的小猫、老母鸡、小蜘蛛，老屋在帮助了它们后，最后没有倒下去。教师在教学中，需要引导学生抓住老屋要倒下去和没有倒下去之间发生的故事进行探究：一是老屋每次没有倒下去的经历，即老屋准备倒下去→有动物请求帮助→动物讲述求助理由→老屋答应帮助→动物获得帮助（老屋也没有倒下）。二是老屋总是说自己要倒下去了的原因是什么？老屋一直没有倒下去的原因有什么？从中明白老屋总说自己要倒下去了是觉得自己没什么用了，而老屋一直没有倒下去是因为不断有别人前来求助老屋，可见老屋身上所拥有的助人为乐的美德是支撑老屋不倒的根本原因。在明确了文本表达上这一支撑点后，教师可以创设情境：这样的老屋，你如果不想让它倒下的话，需要在小蜘蛛来之前或之后，派人前来求助，注意在提出帮助的时间要求上，既要与其他人提出的时间要求相吻合，又要与自己的情况相吻合。学生根据这样的情境要求，寻找合适的求助对象：确定在小蜘蛛来之前求助的动物所提要求帮助的时间要多于母鸡求助的时间，以一个季度为佳，冬眠的动物、迁徙的鸟儿都比较合适，如黑熊、蛇等；在小蜘蛛来了之后，前来求助的对象提出的时间应该是更长的，如鸟儿筑巢，甚至是长期的，再如来了一位会修缮的老人等。学生选择了前来向老屋求助的对象后，再开展想象：求助的原因，求助的过程，求助的结果等，并把这些内容按照文本表达支架补写出来，完成续写故事的要求。

三、创设引导学生扩写的情境

针对小学生受自身语言与生活经验影响，教师可以通过创设情境组织扩写，逐步引导学生在习作中学习写出比较丰富的内容来。这样的扩写同样需要从原文出发，抓住原文中一些表达比较简单、简略的部分，通过发散思维，让学生学会从多个层面、多个角度去开展想象，达到丰富写作内容的目的，再有序地把想象内容表达出来，实现扩写的目标。

如教学《惠崇春江晚景》，这是苏轼的一首题画诗，虽然所题的画本身没能流传下来，但人们根据苏轼所题诗的内容能够想象出画面所表达的内容，实际上那幅画是以另一种形式流传下来了，那就是留存在苏轼的诗作中。有了这样的情境创设后，学生并不能进入扩写表达之中，还需要教师引导学生到诗句之中寻找发散点进行想象并写下来：在第一句诗中，“竹外桃花三两枝”，先要想象的是景物的位置顺序，在江岸上，竹子肯定是成片的，向远方延伸成竹林，桃花在竹外的位置上，是靠近江岸一侧，都斜斜地伸向江水方向；“三两枝”指的是桃花，相对于竹林来说，在多与少的对比中具有点缀的意味，美感就由此而产生出来：万绿丛前一点红；还可以想象的是，这三两枝桃花犹如一双双会发现的眼睛，看向了江面，自然引出了下一句诗中的景物。在第二句诗中，需要想象成群的鸭子在江水中嬉游的场景，可以用“时而……时而……時而……”的句式进行表达，把“先知”的意味表达出来。在第三、四句诗中，需要想象在桃花（江岸）与鸭子（江水）之间的景物：江岸上满地的蒌蒿、江滩边浅水处露头的芦芽，还有潜游在其中的河豚，合在一起煮，才是人间的美味呢！

总之，教师在指导学生突破习作表达中比较被动的情形时，需要依托教材资源，创设情境并搭建适宜的支架，让学生获得质的提升。

作者单位：江苏省无锡通江实验小学