谈小学语文习作教学中的“读写联动”

王金华

小学语文统编教材突出体现了“读写联动”的编写原则，并以此贯穿整个习作教学，形成了读是写的基础、写是读的升华的互动态势。教师在语文教学活动中，需要立足课文，精准把握文本中能够实现读写联动的对应点、结合点和提炼点，引导学生在读中学写、以写促读，通过读写互动达到相得益彰。

一、抓住课文中的读写对应点

统编教材是以双线组元进行编排的，单元内的每篇课文从不同角度与侧面对接单元主题与语文要素目标，其中语文要素目标主要包含指向阅读和指向表达两部分，为教师引导学生抓住课文中的读写对应点提供了多个方向。

（一）课文题目与习作题目对应

纵观统编教材的课文题目，或简洁或精练或蕴含深刻，各具特色，绝不雷同，这就给学生习作拟题提供了范例。统编教材单元习作通常是以话题的形式呈现的，许多教师习惯以话题为习作题目，这是不恰当的。毕竟话题一般是划定习作范围、提示习作内容和表达对象的，也包含普遍性的习作要求；而习作题目拟定往往是作者个性化表达的体现。正因为如此，教师在课文教学中，需要抓住那些富有启发意义的题目，启发和引导学生在相应的习作中仿拟。如《大青树下的小学》是学生进入三年级学习的第一篇课文，题目的突出特点是很有新鲜感，具有吸引人去看看这到底是一所怎样的学校的效果。学习课文时，教师抓住题目中的新鲜感，启发学生在习作中拟题时，应充分重视用新鲜感吸引读者。

（二）内容理解与习作表达对应

研读小学语文统编教材，在从三年级起安排的单元页中，语文要素目标的呈现通常是将指向阅读和指向表达进行分列，实际上在许多单元中，二者之间是紧密联系的。只是这种联系又体现在多个层面上，需要教师在教学中重视引导学生从课本中适时抓取。如三年级上册第六单元中，指导阅读的语文要素目标是“借助关键语句理解一段话的意思”，指向表达的语文要素目标是“习作的时候，试着围绕一个意思写”；二者都是针对段落的建构说的，都强调段落需要以关键语句为表达中心。对于这样的单元课文学习，教师就需要引导学生在文本中抓住關键语句作为读写对应点，组织学生开展读写联动的训练。

（三）观察内容与观察方法对应

相对于写作而言，观察能力是基础和前提，统编教材将观察作为第一个习作单元的主题，充分说明观察能力培养对于小学生语文学习来说是基础性工作。在三年级上册第五单元课文中，体现留心观察的内容很多，如《搭船的鸟》一课中翠鸟的出现，教师引导学生抓住这一观察内容，从中学习观察的方法，即当眼前有之前没有见过的新鲜事物出现时，需要立即进行观察，看清楚它是什么、新鲜感体现在哪些方面、突出的印象是什么等。到了四年级《爬山虎的脚》一课，课文中写爬山虎的脚长出来的样子和它是怎样一步步爬上墙的，指向连续观察的方法，教师引导学生抓住变化的表达来学习连续观察的关键，这种变化体现在时间的延续和样子的改变上。

二、捕捉课文中的读写发展点

对于小学生来说，习作能力的培养不是一蹴而就的事；也就是说任何一项表达能力的形成都不是一次、两次习作就能实现的，而是需要在反复实践中慢慢习得。正因为如此，教师在课文教学中，对于具有范例价值的表达，需要组织学生进行强化训练；只是在这种强化训练中，教师需要从范例中捕捉到学生每次有所提升的结合点，以追求读写结合训练有循序渐进的效果。下面以统编教材中并列结构体现观察内容的丰富性这一读写联动的结合点为例来谈一谈。

（一）以并列结构体现不同样子

《荷花》是三年级下册第一单元的一篇描写植物的经典课文，其中的第二自然段描写荷花开放的表述，就是以并列结构呈现不同样子的范例。编者安排了“仿照着写一种你喜欢的植物”训练，实际上还需要教师在课文教学中捕捉荷花开放姿态的并列描写开展仿写过渡。毕竟写一种花开放的不同姿态与写一种植物之间还是有区别的。教学中教师需要引导学生通过反复朗读这一部分内容，分析作者用来体现并列的句式特点：不仅要看出是用三个“有的……有的……有的……”，分别表达荷花开放的不同姿态，而且要分辨出荷花开放的三种具体姿态是全开的、半开的和未开的，这样学生在仿写一种植物花的开放姿态时，才能有比较清晰的路径。在此基础上，教师引导学生适当调整三个“有的……”内容上的顺序，以适合仿写一种植物时按照自然生长的情形进行并列构段。

（二）以并列结构体现变化多

《火烧云》是三年级下册第七单元的一篇描写景物的经典课文，其中第三自然段描写火烧云的变化多也是并列结构，是用丰富的色彩来呈现的，比《荷花》中的表达要复杂得多，所以仍然值得教师捕捉为读写结合点进行训练。训练时教师需要引导学生读出课文中的并列内容：一是用多个“一会儿……”表达颜色变化，二是用举例表述颜色既新奇又多，三是概说无法描述的颜色。不难看出，第一部分内容就具有《荷花》中的“有的……”句式特点，而第二部分新奇又多的颜色也可以用“有的……”句式表达。这样既找到了以并列句式结构训练之间的联系点，又懂得了此次训练的发展点所在，仿写起来就能够找到表达的起点，达到训练的新要求。

三、提炼课文中的表达方法

尽管读写联动是教师普遍认可的有效教学方法，但不少教师在教学实践中习惯于让学生机械模仿，也就是学生在照葫芦画瓢时，对画瓢的关键处不加点拨，任学生自己亦步亦趋地去画，学生就很难画出瓢的特色来。教师在抓住课文中的范例之后，还需要引导学生从范例中提炼出适合学生学习的表达方法，再迁移运用表达方法，这样才能真正形成读写联动的效果来。

如此一来，当课文中出现适合学生仿写的范例时，教师指导学生读出“样子”中的表达方法就显得十分重要。如《走月亮》一课在课后安排的小练笔是：“读读课文第六自然段，说说‘我的所见所想。你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。”很显然，课文第六自然段就属于表达范例，这里的“读读”不是一读而过地读，而是要分析出这一部分内容中运用的表达方法，为“仿照”找出具体的样子来。具体地说就是：在“秋虫唱着……”中读出是用“听觉”进行观察的结果，而且写了三种情形；在“从果园那边飘来果子的甜香……”中读出是用“嗅觉”进行观察的结果，也列举了多种秋天的水果。在“哦，阿妈，这不就是我们家的地吗……”中读出是通过“想象”体现的内容。由此学生明白这一自然段中的表达秘妙所在，仿写月下的情景不仅需要用上听觉、嗅觉进行观察与捕捉，而且要用想象丰富表达内容等，写起来就觉得内容丰富、变化又多。

总之，在小学语文教学中，教师需要立足课文开展读写联动训练，用好用足课文中的典范表达，让学生从中学习指向表达能力提升的有效方法。

作者单位：江苏省海安市明道小学