美育评价智能化平台与实验教室建构 ＊——基于美育教学与美感体验过程

赵伶俐 经 刚

（1.西南大学教育学部，重庆 400715；2.西南大学美育研究院，重庆 400715）

一、美育评价的进展及问题

为了达成“改进美育教学”，“提高学生审美与人文素养”（十八届三中全会报告，2013；国务院办公厅，2015；中共中央办公厅 国务院办公厅，2020）的目标，美育评价受到了前所未有的重视。2014 年在教育部主导下，全国各区县和学校有力推动了以音乐美术课程为抓手的“美育工作”，一些地区率先开展了面向全体普通中小学生的“艺术素质测评”或音乐、美术课程“学业考试”和“美育进中考”等试点，开启了面向普通中小学生的美育评价的历程，推动了学校美育的进步。与此同时，问题也随之而来：

其一，目标概念不周延。“改进美育教学”应该针对的是整个美育课程的教学，而非仅是音乐、美术以及舞蹈、戏剧、影视等学科艺术的教学（教育部，2022）；“提高审美与人文素养”，是对美育目标概括而明确的表述，显然不局限于“艺术素质”。面向普通学生的审美教育，除了以艺术美为载体外，自然美、社会美、科技美等也是不可或缺的重要内容。据此，“审美和人文素养”也应当包括“艺术审美素养”“自然审美素养”“社会审美素养”“科学审美素养”等，所以“艺术素质测评”当然不能等同于“审美与人文素养测评”，更不能等同于整个“美育评价”（赵伶俐，2017）。目标概念的含混，必然导致美育评价指标体系的不周延，也使得将“艺术素质测评”直接等同于“美育评价”的做法倍受质疑。

其二，“美育进中考”提法欠妥。毫无疑问，美育评价必须体现在小学升中学、中学升大学，以及本科升硕士和博士的评价体系中，因此探索“将艺术类科目纳入初、高中学业水平考试范围”（中共中央国务院，2020）的要求，具有合理性。但是这个关于“艺术科目”的“学业水平考试”政策，却被转化成了“美育进中考”的说法。“美育进中考，是实施艺术教育规范化、普遍化的突破口，是引导实现2022 年开足开齐美育课程目标的有效路径”，且“美育进中考试点范围的不断扩大”，“继江苏、湖南、云南等省份后，宁夏也加入美育进中考的改革行列”（安丛，2021）。目前全国已经有4 个省开展了美育中考计分，同时还有6 个省、12 个地市正在开始中考美育的计分，分值在10 分到40 分之间。这里的“美育中考计分”或“中考美育的计分”，与用艺术学科考试的方式和成绩来实现“美育进中考”，显然有微妙的却是本质的差异。这里的逻辑是，既然设置了音乐、美术乃至新近增加的舞蹈、戏剧、影视（教育部，2022）“新三科”，那就应该如同语文、数学、外语、科学、化学、地理、生物等学科那样进行学业考试。但是直接以艺术学科考试作为学生“审美和人文素养”发展水平的评价，有违美育更为深广的本义。美育与智育、德育、体育、劳动教育等一样，它们都不是一个学科，而是全面发展教育中的一个领域。目前以艺术学科考试或升学考试来力推学校美育的实施与评价，看上去是重视了美育和美育评价，实际上却会严重伤及“美育”的根本，不仅无助于美育目标的达成，反而还会降低或打击学生追求美的天性与热情，阻碍“审美与人文素养”的发展，使好不容易才得到重视的学校美育，再次蒙上阴影。

其三，评价方法不恰当。教育评价方法通常有两大类。一类是借助心理学常用的教学、学习与发展的测评方法—基于常模的测量与评价；另一类是教育领域常用的学科考评方法—基于课程标准的考试评价。“考试”是现代学校教育对学生学习效果评价的通用手段。目前常见的评价是根据学科目标和知识内容（课程标准）为依据来编制试题试卷，以学生的回答来判定其掌握知识和应用知识的水平，属于认知性的评价。但这种认知性评价显然不适用于“美育评价”。换句话说，目前的艺术课程的学业考试或“艺术素质测评”，如果也采用语文、数学、外语等惯用的（但也未必完全合理的）试卷考评方式来进行的话，那将严重背离“美育评价”的主旨。（1）美育评价，是“面向人人”的普及性的“审美与人文素养”评价，与“面向专业”艺术人才的选拔、排序和淘汰性的“艺术测评”或“艺考”全然不同。目前正在进行的“艺术学科测评”试点或艺术学业成绩考试，则明显带有专业评价痕迹，违背了美育必须让学生充分体验审美愉悦感和自主选择与创造的内在规律。（2）即便是学业考试，教育部新颁发的课程标准（教育部，2022）规定的艺术学科已有五门，每门或多门都规定必须考试也是不合理和不可能的。增加艺术门类，目的应该是为学生的审美活动与发展提供更多的选择性和自由度，而哪些艺术门类或内容适合学科考试，哪些不适合，甚至采用哪种考试方式（笔试、表现、展演、集体审美活动）等，也应该允许学生根据自己的兴趣和所长来作出选择。只有“明确美育考试目标，放宽美育考试科目，认同多样的考试方法”，这才合乎美、审美和美育应该具备的“各美其美、美美与共”的原则和本性（赵伶俐，2020b）。（3）美育评价除了有其规定性外，更应该允许个性和随机性的存在。不同个体面对相同审美对象或相同审美提问时，所产生的感知、联想、想象、判断和从中获得的美感体验，都不相同。这种不同是审美活动的本质特征，甚至会是个人审美素养和创造力较高的显现。“美感教育就在于训练我们去观赏最大限度的美”（尹少淳，2019）。而用相同试题、一张试卷和一个标准答案进行事后评价，往往会掩盖和抹杀这些宝贵品质，违背美育的目标。

因此“美育就是而且必须是在审美活动与美感体验过程中进行，审美素养也只有在这个过程中才能体现出来”，“其最适合的评价方式就是过程性体验式评价”，“否则测评的已非艺术素质，更非审美素养，而是知识和情感的回忆结果”（赵伶俐，文琪，2021）。总之，“体验式、过程性评价”才是美育评价最适合的方法，它需要让被评者进入具体审美活动情境，调动各种感官，与对象互动，唤起深度情感，形成共情，获得审美享受并提升美感体验和审美素养的真实过程，

在不具备实时测评技术与条件的过去，进行结果性事后性评价是不得已的事。但在信息化、互联网和各种智能技术高度发达的今天，如果再继续使用结果性事后测评或简单的学科学业类测试，那就是不明智的了。因此要“充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”，“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”（中共中央 国务院，2020）；“补齐发展短板，强化实践体验，完善评价机制”，要“利用现代技术手段促进客观公正评价”（中共中央办公厅 国务院办公厅，2020），“创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”（中共中央 国务院，2020）。那么，如何在一个较为系统的美育目标和美育实施体系框架下，充分利用现代化手段，打造一个“过程性”“客观公平”或“科学性、专业性、客观性”的，实时而便捷的智能化可移动的美育评价体系与平台呢？

二、美育评价的三位一体指标体系

评价的难点，首先就在指标体系上。这个指标体系一定要在反应美育目标和美育实施整体框架下来建构。美育实施的整体框架由三大主要层面构成：审美素养（Y）、美育教学（X）和美育管理（Z）。其中，学生的“审美素养”（Y）的提升是美育评价的核心和根本价值所在。让这三大目标逻辑地统一在一个指标体系中，使“美育评价”突破目前各构成面（教师美育教学、行政美育管理）与美育效应（学生审美素养）之间互相断裂的模式，构建符合美育本质特征和新时代美育意义与发展需要的新评价体系。当前的智能化技术不仅能够表达出学生审美素养构成和发展的情况，且还可以建构出对主要影响因素例如美育教学和美育管理等进行相关分析、因果分析、回归分析的这样一个合规律性也合目的性的项目反应理论模型（希尔伦斯，格拉斯，托马斯，2000，第126 页）和可操作性模型（图1）。

在图1（左）中，美育管理（Z），指美育政策和行政管理机构的美育工作水平；美育教学（X），指学校美育课程与教师教学水平；审美素养（Y），指学生在美育学习过程中的目标达成水平。图1（左）直观反应了美育评价涉及的三大维度之间的立体逻辑关系。而每个维度又分为若干二级维度（图1 右），它可以通过若干具体的指标体系和方法来表达（见表1）。

就美育评价系统（图1 和表1）的三大维度或三大变量的数据获得与评价方法来看，教师美育教学（X）的数据获得，借助智能技术可以实现半客观化（教学过程数据）和半主观化（教学设计数据）；学生审美素养（Y）的数据获得，借助智能技术基本上可以做到客观化；美育管理（Z）的数据获得，暂时还是采用传统主观评价法，但是指标和观测点简化了。该美育评价系统（图1 和表1）的三大一级维度之间的关系，可以用两个函数关系来表达：

（1）X=F（Z）：即教师美育教学的水平（X）是美育管理工作（Z）的函数。美育管理工作（Z）及其指标体系，目前以中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020）和教育部颁布的《中国教育质量检测与评价指标体系》（2020）两个文件为准。

（2）Y=F（X）：即学生审美素养发展水平（Y）是教师美育教学水平（X）的函数。这是本文所要重点解决的两个维度，即本文重点阐述的是目前可以在智能化技术和网络支持下实现的美育教学（X）与学生审美素质发展（Y）两个变量及其之间的函数关系。美育教学，即设定的美育教学自变量指标（X），来自于本文第一作者设计的所有美育课程实施的通用“审美化教学”指标；学生审美素质发展指标（Y），来自审美素质的理论界定、要素分解和目前在智能化技术下可以测得的身心反应指标。

美育评价主要的三个维度或变量，具有相对性。在任何一个系统中，各种因素复杂交织，自变量、中间变量、因变量等在具体的环境或不同评价者的评价视角中，也会有相对的变化。从美育管理对美育实施或美育教学的影响来说，美育管理是自变量（Z），美育实施与教学是因变量（Y）；从美育实施与教学对学生审美素养发展的影响来说，美育实施与教学是自变量（X），审美素质是因变量（Y）。

本文的重心是解决在美育教学（X）的影响下，美育目标（Y）的达成度，即学生审美素养现状和发展水平如何，如何基于这个重心，借助智能技术来构建过程性、体验式美育评价体系，以实时实地实施美育评价。因此对本评价系统的X 和Y 两大维度指标体系的构成，及其理论依据和实践样态的讨论，就是非常有必要的。

三、美育教学（X）—自变量构成

美育评价的一大支点，就是美育课程及美育教学过程。学生只有在美育课程的教学实施过程中（自变量X），才能通过实际的形式感知审美，唤起美感体验，以及获得审美认知、审美价值和行为，最终提高审美素养（因变量Y）。那么，美育教学这个自变量是如何影响因变量即审美素养提升的呢？这是美育评价必须回答的问题。因此，确定美育教学这个自变量的内部因素和结构，以切实掌握和测评两者（X 与Y）之间的逻辑关系，就成为了美育评价体系和指标体系构建中不可忽视的组成部分。而已有的“艺术素质测评”，则几乎脱离了美育或艺术课程在实际教学过程所进行的音乐、美术学业考试。

与美育课程构成一样，美育教学也首先指音乐、美术（含书法）乃至舞蹈、戏剧、影视等“新三科”的教学，当然还包括了各级各类学校开设的艺术拓展课程以及选修课、学科美育课和学科综合美育课的教学等。美学界普遍认同视觉和听觉是参与审美活动的主要感官（滕守尧，1998），因此，作为视觉和听觉最典型代表的美术和音乐，当然就成为了人类进行审美活动、获得美感体验乃至进行审美教育的主要渠道，也因此“学校美育课程以艺术课程为主体，主要包括音乐、美术”以及“书法、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等课程”（中共中央办公厅 国务院办公厅，2020），也就顺理成章。此外，美育还有多种多样的课程，学生在掌握各种审美基础知识和审美技能基础上，合并助力“提高审美与人文素养”，“着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养，着力提升学生审美涵养”（赵伶俐，肖向荣，许洪帅，2020a）等，也不可忽视。因此美育教学的内容、方式和过程就必定多种多样。而美育课堂教学是最基础保障。换句话说，无论哪类美育课程，都有一个符合基本教学规律和审美规律的通用且兼容适应的一般教学模式或教学逻辑结构，即“审美化教学”或“教学审美化”模式。

20 世纪90 年代，中央教科所白天佑研究员和西南大学赵伶俐先后主持了大美育研究的课题，对美育课程和实验教学效果进行了量化评价探索（赵伶俐，1996）；吉林省吉林一中，二十年前就率先进行了高中学科审美化教学模式和实验效果测评（赵伶俐，杨旬，齐颖华，2000）。江苏省南箐高中，以《普通高中大美育课程体系建构》获得国家教学成果一等奖（2018），并得到顾明远先生高度赞赏：“学校全体教师树立了大美育的观念，能够在自己教育教学中发现美、赞赏美、表现美，教书育美，以美育人，让教学成为师生欣赏美、体验美和创造美的过程”，并将美育实践的重心下沉至课堂，进行“教学审美化”改造，使“各个学科中都有美“（顾明远，2022）。这所重点高中，针对大美育课程教学实施提出了“分段评价和分群评价”（马维林，2020，第221 页），并制定了审美课堂教学的师生双向评价指标体系（表2）。这个审美课程或教学审美化评价的指标体系，由教师表现、学生表现和情感表达等三个一级维度11 个二级维度构成。这是一个与一般教学构成因素相融合而构建的，可通用于所有课程教学的高水平和高美感的教学标准体系。遗憾的是，目前尚未见到用这个标准进行实际审美教学评价的数据分析。

表2 审美课堂教学评价表（南箐高中实验稿）

2017 年，重庆市政府部署了全市十大美育实验区，其中的渝中区和北碚区提出了 “改进美育教学的思路并进行了大量审美教学的实证研究”（汪宏，黄吉元，罗菁，2022）。研究认为，审美化教学，是将所有的教学因素（诸如教学目标、内容、方法、手段、评价、环境等）转化为审美对象，使整个教学过程转化成为美的欣赏、美的表现和美的创造活动的过程，进而使整个教学成为静态和动态和谐统一、内在逻辑美和外在形式美高度和谐统一的整体，从而大幅度提高教学质量，减轻学习负担。这是一种使师生都获得身心愉悦的教学思想理论、操作模式和方法（赵伶俐，2000；范蔚，赵伶俐，2016）。基于这一思想，该研究构建了各科通用的美育教学评析指标体系（表3），具体包括教学设计、教学过程和学生学习成果3 个二级维度和若干三级维度，多个指标强调美育教学的内在逻辑美和外在形式美的结合，构成了高立意与低落点相结合的美育教学评价指标体系。

表3 美育教学（X）—审美化教学评价指标体系（重庆实验区）

由上可见，美育教学评价的指标体系有多种。但是，无论怎样的美育教学评价指标体系，乃至美育教学智能化评价体系，其最终目的并不在评价教师教得如何，而是这个过程在多大程度上促进了学生审美素养（Y）的提升。然而我们通常在评价美育教学时，往往忽视了这个最重要的根本。换句话说，美育教学（X）的优劣，根本上是通过学生审美素养（Y）的发展水平来评价的。所以，学生审美素养（Y）的现状和发展水平，才是评价美育教学（X）优劣乃至整个美育评价的核心标准。

四、学生审美素养（Y）—因变量构成

学生审美素养水平，是美育评价最为核心的部分。美育的政策、管理、教学和教师等层面的最终目的，都是为了促进学生“审美素养”发展。而学生审美素养（Y），只有在教师美育教学唤起的学生审美活动或美感体验中，才能表现出来。而审美活动指的是对对象的审美感知觉、审美记忆、审美联想、审美想象、审美情感体验、审美思维与审美评价、审美表现、审美创造等的全部身心活动的总和。而美感体验，是所有审美活动所激活的全部身心活动的典型体现或具有高度概括性的核心活动所在。没有产生美感体验的任何活动—如看似在做艺术活动—都不是审美活动。

大脑和身心的实证研究证明，凡审美活动都伴随着一系列显著的心脑体反应或变化，而反应变化的核心就是“审美体验”。如图2 所示，人脑和身心对事物的审美反应，包括了基于大脑区域活动的生化电变化，以及整个神经系统和生理器官活动的变化，这都是由“审美体验”或“美感体验”唤起来主导的。“审美体验”或“美感体验”不可避免地会包含着人对事物的感性认识和喜好，所以它常常被认为是一个很主观的事物，然而科学研究证明，美感体验是一个有着实实在在的客观生理和心理基础的科学事实。

图2 以审美体验（美感体验）为核心的审美反应和大脑机制（木韦，2018）

由于先天条件和后天教养的差异，不同的人在审美活动中的美感体验类型和水平是不相同的，与之相关的审美认知、审美价值判断、审美行为等也是不一样的。所以在美育或美育教学（X）过程中，学生的心脑体反应或者审美反应，以及由反应表现出来的审美素养水平（Y），包括审美体验（Y1）、审美认知（Y2）、审美价值观（Y3）和审美行动（Y4）等四个二级维度的反应和表现水平也是不一样的。

审美体验（Y1），是一种令人身心愉悦的且伴随有显著身心或心脑体反应的活动。正是因为如此，审美活动和美感体验才与其他人类活动有显著不同。古往今来，从不缺乏用以解释一个物体能够在审美上令人产生愉悦感的理论，许多哲学和心理学家们都对比例、和谐、对称、秩序、复杂性和平衡等概念展开过深入研究，认为美存在于观赏者的大脑中（Castro, 2021），而这也正是当代神经美学研究的一大研究主题。由于对象的形式与内涵、物质与精神与人的生理和心理构成的复杂关系，不同修养的人，面对相同对象也会有不同的情感反应或侧重反应，产生不同的情欲、情绪、情调、情趣、情感、情操、情致和情志等生理快感或精神美感。学校美育的积极意义，就是要选择美的事物，使受教育者超越低级生理、物质和功利的快感，唤起高尚的精神愉悦体验，因此美育既是“审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育”，是“提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力”的教育（中共中央办公厅 国务院办公厅，2020）。大量实践和实验证明，美育是否成功的一项重要标志，便是师生美感的激发程度（赵伶俐，2017）。亦即，凡是能充分激发美感，师生双方都能乐于去求美、求真和求善，也因此有可能形成欣赏美、表现美和创造美的能力，进一步有助于美德、启智、健体的教育，都可以称为美育（赵伶俐，1999）。

审美认知（Y2），是与美感体验伴随出现或交替出现的感性认知和理性认知活动的总和。审美体验不是凭空产生的，而是审美主体对审美对象的形式感知与内涵理解所触发的，这其中包括了审美注意、审美感觉和知觉（审美直觉）、审美联想与想象、审美思维、臻美推理与评价等认知活动。正是因为每个人对各种各样的美有不同的认识熟练程度（新颖性），才使得我们对生活世界无尽的美会有不同的感性感知或理性认知。通常认为“审美理性对审美感性有消极影响”（赵伶俐，2004）的传统观念，即使在艺术和审美活动大量信息化、数字化的今天，在一定程度上乃至在相当长的一段时间里仍然存在，仍然是阻碍美学、美育乃至美育评价科学实施的一大障碍。

审美价值观（Y3），是一个人根据自己的审美需要，伴随美感体验和审美认知的长期培育和凝练而形成的评判事物是否美丑的尺度和观念。它也是一个人在教育、学习、日常生活与工作环境中的宇宙观、世界观和人生观等多重观念碰撞和交融后逐步形成的判断美或丑的尺度。在马克思关于“人的本质力量”和“人按照美的规律建造”（马克思，1979）的理论基础上，李泽厚和蒋孔阳等人提出了马克思主义美学的重要命题“美是人的本质力量的对象化”（李泽厚，1962；蒋孔阳，2006）。审美移情论创始人里普斯认为，“人在审美过程中并不是针对某个对象进行欣赏，而是针对自我的欣赏”。用现代神经美学来解释的话，这就是“人脑借助先前内存的客观世界的感性元素（声、光、色、线条、气味、物理感觉）及构件材料”，“基于眼前对象的感性特征和主体的感知图式”来“重构主观经验”，进而形成一个融合了自我本质力量和价值感的“充满期待、添加和修饰的创造性表征过程”（丁峻，2010，第32 页）或“镜像反应”。因此审美和审美教学的本质，就是引导和鼓励学生通过欣赏美好的对象，进而投射自我、发现自我和再造自我，从中获得审美认知、愉悦情感、求美愿望和行为。

审美行动（Y4），指美感体验、审美认知和审美价值观外化为可感成果的一种人类实践活动。“理性的最高行动是一种审美行动”（黑格尔，2011），它包括欣赏美、表现美和创造美的活动，或对美的模拟、再现和创造性表现。其中，内模仿活动，是主体在内心中以意念方式或轻微的内在生理运动对外部审美对象的形式、轮廓及运动状态进行象征性或表象性的模拟，如观赏舞蹈时，主体内心和生理会有似跳现象（林崇德，2003）；而外模仿则是通过身体肢体语言对审美对象的形式、轮廓及表现状态进行研学和模拟，比如一边听音乐一边实际动口跟唱等。一般来说，成人的内模仿力比儿童强，儿童的外模仿力比成人强。审美行动是比较注重个性化和创造性的实践过程，在审美初级水平向较高级水平发展的过程中，审美行动是审美学习的重要方式。

不管人脑对美的反应在大脑中是否有区域定位，但可以肯定的是心脑体对美的事物必有反应，且这个反应会表现为脑电波的变化，甚至牵涉到心脏、血液乃至肌肉、激素水平的变化。因此，如果通过某种技术将这种电波变化收集起来，画出其波动图，就可以看到人的心脑身体在审美活动中发生的实际效应和变化。具体在审美教育或美育教学场所中，也就能看到学生在教师引导下的审美活动反应，或者学生接受教育、教学和学习所发生的变化。这种变化（Y）既与人的先天生理素质构成条件有关，更与教师后天教育或教学现场的教学方式、水平和内容等（X）直接相关。因此，在一定的环境（例如实验室）和技术条件（例如网络远程定位和移动数据传输，智能化数据收集、接受、处理与分析）下，就能比较（X）对（Y）影响的大小、特点和规律。因此，建设一个美育平台和实验室，使这一切环境和条件、美育对象（学生）、美育实施（教师教学）和美育身心效果（审美素养与表现）等因素，都统一在某个时空范围，以探求彼此之间的相关和因果关系，就显得十分迫切。

五、审美实验与美育评价的历史

教育评价，无论传统评价还是现当代借助智能技术实现的评价，都需要将评价指标转化为量化表述或数据表述的方式，才能采集和分析，进而得到比较确实的评价结果。这样的量化评价方法，就是实证方法。历史上关于美、审美乃至美育能否进行量化和实证的问题，争议一直没有停止过。尽管如此，在不同领域仍然有大批学者对此进行着不懈探索。

（一）美育评价：不可量化和实证吗？

古希腊苏格拉底说“美是难的”。基于美而进行的审美、美育和美育评价，自然是难上加难。难点在于审美被认为是直觉和感性、多样化和模糊性很强的活动，没有逻辑性和数量化的可能，所以也不可实证。而科学是逻辑性很强且可以精确定量和实证的。两者之间的这种矛盾，如一条鸿沟不可跨越。然而已经有越来越多研究证明，事实并非如此。特别是在信息技术的支持下，一切审美和艺术活动，如演唱、作曲、形态、色彩等都可以在数据层面按照逻辑来精准运算和分析。美感体验的启动、过程、强度、幅度等，也可显示为电脑屏幕上变化着的一条曲线。这些被认为是随机、直觉、模糊和不可捉摸的审美活动与现象，只要条件和手段具备，都可以如科学研究那般精确计算和清晰把握。另一方面，科学也并不是全部都富有逻辑性和精准性的，如液体中的分子运动（布朗运动）、量子力学中的量子运动等，都是不能精确预测和表达其运动轨迹的。但是再换一个角度看，宇宙间所有审美和科学的现象，其实都有着共同的逻辑和数学规律，例如对称既是审美规律，也是数学或科学定律；勾股定理是庄严稳定的几何定律，也可以演变出形态怡丽的毕达哥拉斯勾股树。以此类推，教育教学中给学生成绩打出的优、良、中、差，看上去是所谓质化而非量化评价，其实也都是在100 分系统中，给予了100—90、89—75、74—60、59—0 之间的区间分数而已。

审美认知长期以来被认为是直觉的而非逻辑的，因此与科学认知形成了明显分界线。从所谓逻辑的本质看，它与联系、规律等概念有着高度内在的同一性。任何复杂事物，包括美与审美现象，都是有着普遍联系的、有规律可循的逻辑，因而审美认知也应当是有逻辑的。这一类打破传统二值逻辑构架而建立在多值逻辑基础上的现代逻辑学，以及与此相照应的现代计算机原理与技术、现代艺术和审美实践等都充分证明了审美逻辑是现代多值逻辑最典型、也是最极端的存在式。承认并研究审美的逻辑问题，发现审美—这一人类精神或心理世界最为复杂现象与活动独具的逻辑面貌，及其独具的定律、演算系统，对于丰富和健全认知心理学理论，建立科学的审美教育和整个教育的审美化体系，从而真正实现用“美的规律”去“建造物体”和塑造人类自身，有着重要的理论和实践意义（赵伶俐，2003）。

同样，美育评价既也不可能完全回避量化问题，也不能丧失其直觉、美感和浪漫的色彩，两者不是非此即彼的对立关系，恰恰相反，是互为依存和共存的一个硬币的两面。而这，正是历史上的审美实验，乃至后来的神经美学、教育实验、美育实验和美育评价等可能展开科学研究的客观逻辑基础。

（二）实验美学的开创

实验美学（Empirical Aesthetics）开启了世界上第一个科学意义上的审美实验，也是美育实验和美育评价的早期形态。德国心理物理学家、实验美学创始人费希纳（Gustav Theoder Fechner）采用实验方法，以“十年时间研究心理物理学”，要建立“身心函数的关系或其相互依存的关系的精密科学”后，再“以十年光阴（1 8 6 5—1 8 7 6）研究美学”，创建了自下而上的“实验的美学”（波林，1982，第318—319 页）。“正像他反对‘自然哲学’的模糊象征体系一样，他也同样反对‘来自上面的’美学，反对制定美的原理从中演绎出个体的美。他开始测定书、牌、窗和这一类的日用品，以找出可以判断为美的线条的数量关系。他用个这个方法来研究绘画艺术的杰作，找出艺术家无意识运用过的线条关系”，这种实验美学，用科学的方法“对身心关系问题所给予的那种同样谦虚而又无限细致的探讨”（墨菲，柯瓦奇，1982，第124 页）。费希纳开启了人类对复杂的看上去很主观的审美现象及审美规律的客观的科学探究的历程，摆脱了哲学美学（Philosophical Aesthetics）的形而上的先验思辩方式。进入20 世纪后，国际心理学会（华盛顿）和国际美学会（阿姆斯特丹）在过去多次讨论的基础上，于1965 年在巴黎大学美学和艺术科学院召开了第一届国际实验美学（也翻译为“经验美学”）大会，会议由国立科学研究中心研究导师弗朗密斯博士发起，并由法兰西研究院院士苏里奥教授主持，会上介绍了法国、英国、美国和加拿大等欧美各国将科学方法特别是心理学实验方法应用到美学中的一系列成果。从此，实验美学正式走上了国际学术平台。

（三）美育心理学的量化与实证

美育心理学（Psychology of Aesthetic Education）是与实验美学有关的审美心理及其与美育、艺术教育等结合的产物。我国著名教育心理学家、美育心理学创始人刘兆吉认为，“美育心理学”是“教育心理学的一部分，也可以独立成为一门心理学的分支学科”（刘兆吉，1989，第1—2 页），它主要“探讨如何通过音乐、美术、文学的艺术美”，或艺术、自然、社会、科学等各种美的事物，发展学生的“美德和欣赏美、创造美、评价美以及识别美与丑的能力。培养他们高尚的情操和文明习惯，促进他们的智能和身体的健康发展”（刘兆吉，1985，第251—252 页）。换句话说，就是通过美的事物来提升学生“真善美统一”的高尚精神品质。刘兆吉领衔的著作《美育心理研究》一书，是国家社会科学“七五规划”重点课题的研究成果，由全国12 个地区的幼儿园、小学、中学、大学等各教育阶段的34 份有关调查和实验报告组成，在审美心理发展特征、美育与学业成绩的相关性、美育与思想品德行为、美育与人生价值观形成、美育与普通艺术教育、美育与家庭教育、美育与教师发展的关系等方面，做了许多填补空白的尝试（刘兆吉，1993；刘兆吉，2016）。其中若干报告被指定译成外文转载，刘兆吉先生也因此多次被邀参加各国和国际心理学研讨会（曾欣然，2019）。他的研究生赵伶俐和李红及他们所组织的研究团队，带领着硕士生和博士生们，继续深入到美育课程和教学中，进行以美育人的效果实证。代表性的成果有：《美育的直接心理效应》（李红，刘兆吉，2000）；《儿童青少年审美心理与教育》（李红，高雪梅，吴睿明，2004）；《大美育实验研究—美育对学生素质全面发展的影响》（赵伶俐等，1996），并获教育部人文社科二等奖（1998）和教育部面向基础教育改革一等奖（1999）；《大美育效应》（郭成，赵伶俐，2016）；《审美的身心基础》（陈丽君，赵伶俐，2016）；《德性心理、美育心理研究》（曾欣然，2019）等。这些成果在中国美学、美育和心理学研究领域独树一帜，也为当代美育评价的量化和客观化打下了坚实基础。

在某种意义上，美育评价也是美育心理学的一个实践领域，是在美育和审美教学过程中，对学生身心活动的特点和效应的测评。2013 年党的十八届三中全会报告提出要“改进学校美育教学，提高学生审美与人文素养”，开启了新时代学校美育评价的新征程，美育评价也被提高到显性层面。美育实验与效果测评，是在审美实验和美育心理实验基础上发展起来的一个教育实验领域，主要集中在学校美育课程设置、审美化教学和美育效应的评价上。20 世纪90 年代中期的《大美育实验研究—美育对学生审美》，21 世纪初的《审美化教学原理与实践研究》，都包括了多学科美育如道德美育、欣赏性德育、化学美育等课程对学生审美观念影响调查研究（李远蓉，1996）。这些成果从美育课程设置、审美化教学模式构建、美育教学效果测评的角度，探讨了美育评价及其量化问题，为美育原理、实践体系、学校美育课程设置和审美化教学的开展，提供了重要的科学基础。

值得一提的是，在视点结构审美化教学下，我们以“审美概念理解作为审美理性活动的典型式”，探索审美理性与审美感性两者的实际关系，发现了审美迁移效应的逻辑路径。该实验对象分为A 类普通被试组（包括小学生5 年级组和大学生2 年级组）和B 类大学生艺术专业被试组。实验结果表明，通过审美概念的学习训练，AB 两类被试的审美概念理解程度和审美感受总体水平都有显著提高；当然数据也表明，“审美理性对审美感性所具有的积极影响，在一定条件下是有限的”（赵伶俐，黄希庭，2002）。

（四）现当代神经美学、认知美学和信息科技的助力

神经美学（Neuroesthetics），由视觉神经科学家Semir Zeki 于1999 年首创，同时他还建立了世界上第一个神经美学研究所（Institute of Neuroaesthetics）。这也是实验美学发展百余年来基于神经科学而建立的新型实验美学。就其研究范畴以及方法而言，它可视为心理美学（Psychology of Aesthetics）的子学科，目的是深度探究人类审美心理活动的脑机制和生物学基础。近期脑科学前沿网站发布了106 个脑科学前沿话题，其中的第106 个就是关于“人脑中存在美的加工中心吗？”（Castro，2021）这一神经美学的讨论。有研究者认为，神经美学采用神经科学的技术手段，从审美认知加工过程的角度来探讨审美的心理学原理及其神经机制。研究发现，与审美加工相关的脑区主要涉及感知觉、运动、情绪以及奖赏等机能系统，因此，神经美学的三个重要研究主题是真与美、离身认知与具身认知以及认知与情绪之间的关系（黄子岚，张卫东，2012）。神经美学亦是美学—心理学—神经科学的多重交叉综合体，它基于客观性、心脑贯通性和学科交叉性视域和多维标准，分析事物之所以引起人的主观美感体验的本体审美价值与创造性特征（丁峻，崔宁，2018）。正因为如此，我们可以从某个层面大力助推美育评价的科学进程。

神经美学与认知心理学结合，产生了认知美学（Cognitive Aesthetics）或审美认知（Aesthetic Perception）研究领域。1965 年在国际心理学会下面成立了国际经验美学学会，并发展至今。它的宗旨就是要“以科学的方法来进行美学领域的研究”，主张“用实验心理学、神经科学、实证社会科学的方法，结合创作过程研究和艺术教育理论来探索美学问题”，包括“绘画、雕塑、舞蹈、文学，还有自然环境美学、建筑设计”等方面的认知过程和体验机制（陈丽君，2012）。还有学者依据认知科学成果提出了“审美机器人”的设想。该理论认为，审美活动的开展以形式知觉模式的形成为前提。例如，人在没有功利性需求时，既可以处于审美的待机状态，同时也可以产生审美态度和审美注意，这种经由形式知觉而产生的愉悦感，就被称为美感，而引发美感的事物就是美的事物。这一理论模型对历史上关于“美”和“美本质”的传统看法，提出了挑战（李志宏，2011）。在上述有关研究基础上，还有学者提出，以认知心理学、实验美学、语言学、神经科学为方法基础的“作为一个美学流派”的“认知美学”—已“呼之欲出”（胡俊，2014）。期间，以实验和社会调查及量化研究为鲜明特点的厦门大学认知美学实验室，西南大学审美认知与行为（美育与心理）实验室，北京师范大学应用美学实验室等先后相继建立，这在中国美学和美育发展史上，都具有划时代意义。

随着当代科学和信息技术的飞速发展，信息化、网络化、数字化、科学化与跨学科综合化的趋势不可逆转，智能技术、区块链、大数据等已经高度渗透在人类社会生活各个方面，而艺术与审美文化随着高科技发展也上升到了前所未有的精致且丰富的阶段。智能化美育的一步一步发展，打破了美学和艺术学中对模糊现象（信息）进行科学化研究和数字化处理的坚冰，为美学与多学科领域的深度结合与应用拓展“带来了新思路、新方法和崭新前景”（赵伶俐，2011）。因此，我们有更大信心直面美育评价现代化这一艰难而意义深刻的问题。

六、智能化美育实验教室：实时实地、定位与移动

“给我一个支点和一个足够长的杠杆，我就可以把地球撬起来”（阿基米德，1 9 9 8，第212—287 页）。能否撬动地球的关键是这条杠杆的“支点”是否得力，是否有“足够的长度”（赵伶俐，2017），以及是否有足够的强度和韧性。美育评价作为撬动整个美育系统健全运动的杠杆，其“支点”必是美育目标与课程教学（赵伶俐，2017）。而杠杆的“长度”是评价指标的辐射力，例如是否能辐射到美育课程和教学所影响到的所有区域。“强度”就是收集和分析数据的效度和深度。“韧性”在于数据分析、解释和应用是否能兼容群体性和个性，能否刚柔相济。传统上的医学实验室、心理实验室和生物学实验室等，往往是在一个相对独立空间，使用一台仪器，对一个人进行测验，这就导致各仪器测得的数据之间缺乏逻辑连接，难以进行综合分析。西南大学于2005 年自建的“审美认知与行为”（美育与心理）实验室也是如此，一台多道生理仪，一台电脑，每次实验只能做一个对象或样本，因此要收集一组完整数据，往往需要几天时间，期间还会受到无法预知因素的影响。更不用说，那些仅靠提问和回答来实施的问卷测评，所获的数据更是无法避免主观性和无关因素的干扰。

如今，我们在初建的实验室和近期以手机为终端的美育教学评价平台基础上，经过综合设计，目前已进入完善建设过程中的是一种更为先进的“美育评价智能化平台”。它在智能化技术的支持下，由美育管理（Z）、美育教学（X）和学生审美素养（Y）这三大变量（表1；表2）构成。这是一个集教育实验和心理实验为一体的新型现代化实验教室，它能够根据美育课程教学的实际过程，实时实地、即时同步地收集数据，分析显示美育教学（X）和学生审美素养（Y）的变化水平及两者关联性。尽管到目前为止，这三大维度的具体指标构成还有待完善，但某些典型的指标，我们已经可以优先选择试用。

我们之所以称之为“实验教室”，是因为它打破了以往单人实验格局，而设有32 个座位（还可根据需要和条件扩容）。该实验教室其实也是一个完整的日常教室场景，它借助网络和GPS 定位技术同步精准收集数据，对处在美育教学和审美活动过程中的全体被试学生和主讲教师的身心反应信息或电波（Y），包括脑电（Y1）、心电（Y2），以及后期会陆续增补的眼电（Y3）、肌电和运动电（Y4）甚至激素电（Y5）……等进行监测。这些数据通过平板电脑和无线定位传输到中枢电脑后，对应因变量指标（表3）会自动建立数据库，再通过已连接的SPSS 软件进行实时数据分析与比较、实时显示分析结果，最后制作成可视化图表（数据检验表、直方图、饼图和趋势曲线图等），进而判断或评价个体与群体的审美反应特点或审美素质水平（Y）及其各项指标水平（Y1、Y2 、Y3、Y4……）之间的关系。例如通过心电的频率变化、幅度变化等，判断审美情感或美感体验（Y1）的唤起、强度和持续性；从脑电的频率变化、幅度变化等，判断审美认知（Y2）的速度和深度；从眼动聚焦、移动轨迹和停留时间等，评价其优先审美点、审美关注点、审美旨趣等审美价值观（Y3）；从皮肤的电变化频率、强度和松弛度等，评判其审美行为（Y4）的倾向和动机、积极性和隐形的审美内模仿或一些显性外模仿行为等。

从纯技术和数据运算层面上看，该系统的完整命名为“基于美育教学过程与身心反应的美育测评督导智能化平台”（The Platform of Assessment and Supervision of Aesthetic Education Based on Teaching and Psychophysiological Responses，缩写：PASAE），由“六环”统整的逻辑流程构成（图3）。其中的第1—2 环节，以美育教学活动作为起点，伴随整个师生教学活动过程，按照指标（表1）持续定位采集每位学生的身心反应数据。第3—4 环节，通过无线传输技术，把采集到的学生身心反应数据通过数据清洗、数据计算（模型）进行建库存储。第5—6 环节，应用SPSS 工具，连接数据库，读取存储在数据库中的学生身心数据，在专家操作下进行数据实时分析，可视化呈现，形成分析和评价报告。如果仅从数据收集和分析角度看（这是关键），该系统其实是由三大相互关联的子系统构成。（1）桌面—课堂互动教学及信息采集入口系统：该系统支持教师、学生、研究者、管理者乃至家长和公众使用，但最基础的使用者是教师和学生。教师使用该系统完成美育教学设计、资料上传和发布，进入教室后，完成教学准备、实施教学活动、控制教学环节，然后查看师生数据采集结果，并准备推送数据；学生在教师教学指导下使用该系统，完成美育课堂学习与审美活动，或者按照自己的兴趣选择自学模式，完成审美学习和身心反应测验程序，与教师协调准备推送数据。（2）隐层—身心反应数据采集系统：该系统运行于平板端，与弧带型装饰性的“头箍”和“手镯”设备配合，避免使用者产生不适感，用于完成单个学生的身心反馈数据获取及传输存储等系统底层运行，用户不可见。（3）深层—数据分析系统：数据分析系统功能主要由“SPSS 系统”完成，有关技术主要解决的是数据与“SPSS 系统”2.0 版本上加载的变量或指标体系的自动对接，并利用“SPSS 系统”2.0 版本的分析功能继续分析数据，分析结果可用于教师了解学生审美反应、发展状况和调整教学，专家点评和进行美育及教学研究以及管理者进行美育督导等。

图3 基于美育教学过程与身心反应的美育测评督导智能化平台

基于该智能化评价平台，我们还可以根据需要调整维度和指标，随时随地测评美育教学是否提高了学生的“审美与人文素质”，而且可以细化为对“艺术审美素质”“自然审美素质”“科学审美素质”和“道德审美素质”等信息进行分类测评。此外，还可以链接学生“德智体美劳”五育及其各科课程学习成绩，链接幼小中大和中职高职的有关课程教学和学生发展数据，分析“审美和人文素质”与“全面素质”“个体素质”“专业素质”发展之间的相关性、因果性和对人格整体发展贡献最大的因素，为进一步调整学校办学方向，提高教育教学质量提供有针对性的、客观的和科学的策略。同时，还可以打造一支能使得美育教学以及各科课程教学与智能化深度融合的“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质美育教师队伍”；也可以“加快推进边远贫困地区农村学校美育教学质量，解决美育教师不足，美育评价不到位的问题。只要借助移动通信的空间系统和地面系统，就可以轻松打破城市和乡村的鸿沟，让每所学校、每个教室和每位师生联网交流，打破世界各国交流的鸿沟，让世界各地的每所学校、每个教室和每位师生联网交流，获取全国城乡乃至全世界教育教学现场的学生活动、互动与发展数据，比较和评价世界各地各教师的教学水平和学生学习发展水平。该智能化平台的功能远远比传统实验室的数据收集、分析和评价的支点可靠，它也有足够的强度、长度和韧性，为深度推进美育评价奠定了强有力的基础。

若干年前，要想随地随时收集和处理教育教学数据，这还是一件不敢想象的事情。而如今的智能化评价平台超越了传统实验室的局限，可以在实验教室之外更大范围的空间中，同时对数十位的教师美育教学（X）和审美学习者的审美反应和审美素养水平（Y），以及美育行政管理决策和举措（Z）等，进行实时实地、定位和移动的分析测评。随着科技力量的发展和强大，我们的智能化评价平台和实验教室建设会愈加完善。

七、美育教学改革与数字鸿沟

在理念层面上，我们构建了比较理想的美育教学评价指标，搭建了理想的智能化评价平台和美育实验教室，要利用这个系统或类似系统进行美育评价，似乎已经没有太大的障碍了。但是在实际操作层面，评价者们还需要具备更多的个人条件，才能够真正落地实施。目前，在教师的美育教学（审美化教学、教学审美化等）水平和对学生的学习效果（身心反应等）的数据统计分析评价，以及美育管理督导者对政策和美育教学、美育评价的理解等方面，都还面临重重困难。

所以，要实现“改进学校美育教学”的任务，还有一段很长的路要走。其中的困难之一，是在美育教学或活动中，教师能否唤起学生真正的审美活动和美感体验，而这又是学生能否产生审美身心反应的关键。因此，美育评价，首先要通过美育教学证明美育有助于学生审美素养及其某些构成因素的水平的提升。以一堂以小学三年级学生为对象的美术综合美育教学为例：该课堂从“对称”的这个美术知识点切入，从教学经验和教学方法两个因素来考察审美化教学促进学生学习的效果。在评价方式上，以教师为中心的教学过程评价方式主要采用专家人为测评，以学生为中心的课堂表现评价方式主要采用专家人为测评、学习结果测评和生理表现三者结合。研究结果表明：审美化教学较之常规教学能显著促进学生审美能力和逻辑能力的发展，能帮助学生进行知识理解和知识迁移；审美感受、审美体验、审美表现等感性的审美因素对审美化教学效果的发挥起着中介作用；审美化教学评价作为艺术素质测评的方法和手段，具有可行性（汪宏，2021b）。但美育教学要达到这一水平，教师除了“要有娴熟的形成性评价理论和操作能力，还要有较高的审美素养和具体审美领域的知识和技能”（赵伶俐，文琪，2021），而这也是在教学观念和教学方法改革，对全体艺术教师、学科美育教师和综合美育课程教师提出了一个新的挑战。

教师们还面临另一个新的挑战，即对美育评价智能化平台各项技术的理解和操作系统的熟练掌握以及自如应用。我们在已初步建成的以手机为终端的美育教学评价平台上，对使用了两年多的29 名评价者和15 名授课教师进行调查，发现有超过70%的授课教师和评价教师认为这个评价指标体系和智能化平台，能够显著提升美育教学评价的开展（表4）。从表5 可知，有86.7%（f=13）的受访者还十分肯定这种评价方式能够提高自己的美育教学水平（汪宏，2021a）：

表4 美育教学评价指标体系与智能化平台使用情况分析

表5 美育教学评价指标体系与智能化平台促进美育教学开展的价值认同

同时，在被调查的评价者和教师之外，仍有不少评价者和授课教师认为这个平台的使用还不够便捷，且费时太长等。这一方面说明平台需要进一步完善，另一方面说明目前的教师们对掌握智能化技术和进行数据收集与分析等，还缺乏耐心或有较大心理障碍。而且，这一初步建成的智能化平台，还只能对审美活动和审美体验过程进行实时数据的分析与评价，而数据来源还是依赖于评价者的打分，因此仍然没有完全排除主观性。这正是我们以初建平台为基础，进一步拓展建构评价指标，进一步深度开发智能技术相关应用的切入口。

即便有着一定统计学基础的教师、研究者和管理者，也面临实践上的转型困难。因为，如果要能在准确收集到的各变量数据基础上对数据进行深度分析，这不仅与评价者（管理者、专家、教师、学生）的数字化素养和智能化素养紧密相关，而且跟他对相应评价方式的掌握也有直接关联。“每个上过统计学课程的人都知道，人类收集和分析数据的历史十分悠久。那么，现在的数据分析有什么新鲜和不同的地方呢？一是数据的规模变得十分庞大，二是新的计算技术似乎能在某些方面对人脑进行模拟”，甚至能够在复杂数据处理的速度、精确度、推理和建模方面远远超于人脑，“所以二者意味着我们或许能发现关于意识，乃至审美、伦理、认知的某些隐藏的奥秘了”（卡普兰，2018，第38 页）。“而这个以数据为中心的新方法有许多名字，最常见的一个名字是‘机器学习’（Machine Leaning）。你或许从媒体上听到过‘大数据’（Big Data）和‘神经网络’（Neural Network）的概念，它们都是机器学习的方法”或机器思维和处理信息的方法，当然“不是唯一的方法”（卡普兰，2018，第39 页）。因此，我们不仅要在观念上明白，美育评价乃至智能化评价，都必须与数字化或数据分析打交道，而且伴随着智能技术的突飞猛进，数据收集和分析必将成为所有教师、学生、管理者和公民的基本素养。

要实现“美育评价现代化”，“乃至推动整个教育的现代化进程”（赵伶俐，文琪，2021），我们不仅需要有计划有目的地对大量相关人员进行专业培训，还需要各级地方政府配合国家政令，协同规划人、财、物的投入，只有全教育系统和各级各类学校上下联动和共同参与，才能建立起一个覆盖全国的大美育课程、教学、活动的智能化评价平台，才能建起大教育实施与评价的巨型实验教室。

（赵伶俐工作邮箱：365885145@qq.com）