从深度学习视角改进教师教研样式

黄琳怡

浙江省杭州市京都实验幼托园成立于2008年，是一所集团化办学幼儿园。多年来，幼儿园在不断积淀和凝练中形成了“和悦”文化，践行“让每一个孩子都发光”的教育理念。一直以来，幼儿园非常重视教师专业发展，试图通过各种途径和策略提高园本教研实效。2019年，我们对教师的教研实效性等问题进行调查，从调查结果来看存在教研内容不切实际、教研实效低等问题。分析其原因，一是我们通常以年级组或学科组为单位进行教研，导致教研内容并不一定与每位教师的实际困惑相符合，使部分教师处于被动接受状态；二是大多数教研停留在提出问题、讨论问题的层面上，没有从理论到实践深度学习，更没有通过反复学习、研讨、实践，从根本上解决问题。因此，我们思考如何改进教研样式，以提高园本教研实效，促进教师的专业成长。

鉴于对上述问题原因分析，我们意识到，首先要改变教研团队的组建方式，打破年级、学科的界限，将有相同困惑的教师组成一个教研团队，变教师被动参与教研为主动参与教研。其次要改变教研样式，做教研不能“点到为止”，而要通过各种方式对一个问题做比较长时间的研究，从根本上解决教师困惑，让教师从理念到行为都发生改变。这时，我们想到了两个词：“深入”“项目研究”，所以，我们把原本教研的新樣式姑且叫作“深入的项目研究”，指针对教师的共同困惑开展深入的研究。改变以往相对统一的年级组、学科组等教研模式，不统一规定项目研究的时间，而是由教研团队根据实际研究情况而定，有的问题可能需要一个学年甚至更长时间来研究，让教师更从容地学习、思考、实践，从而实现深度研究，从根本上解决教师困惑。在研究方式上，改变以往多以专题讲座、小组汇报为主要方式，强化实践操作、研讨过程，让教师在做中学、做中研。

我们注重理论与实践相结合，以解决教师实际困惑为导向，兼顾理论学习与实践操作。我们认为，这样的教研比较贴近教师的实际需求，关注教师的个体差异性，能激发教师专业成长的内驱力，从而提升教研实效。

“深入的项目研究”具体的运行主要路径：收集教师的问题（困惑）—发起项目研究活动—组建项目研究团队—选聘项目研究组组长—设计项目研究方案—进入研究。

方案确定后进入研究。当然，研究路径和方案会在研究过程中根据具体情况不断调整和完善。

在一次征集教师教学实践困惑过程中，我们发现有不少教师提出了不知如何投放区域材料的问题。儿童智慧来源于操作，而操作是要借助材料的。操作材料是区域活动的灵魂，是幼儿学习内容的载体，材料如何投放会影响幼儿活动质量。教师提出的问题引起了我们重视，我们随即发起了相关研究活动，共有12名教师申请参与研究活动，其中大多数是参加工作不久的年轻教师，为此我们选了一位经验丰富的骨干教师作为该研究组组长，引领教师进行深入研究。

组长带领大家到班级各区域进行现场观摩，发现有些区域存在环境封闭、材料变化少、活动形式单一的问题，并发现语言区的问题更加凸出，于是我们决定从语言区入手进行研究。

看中学 鉴于组员大多是年轻教师，我们先让大家从学习开始。我们选择了《小区域大学问》《学前儿童语言学习与发展核心经验》《幼儿园语言区材料设计与评价》等书籍组织大家进行共读，并要求做读书笔记。同时，我们收集了名师、优秀教师、园区星级教师等组织的语言区域活动视频，放入项目研究组云空间资源库，请教师进行线上观摩学习，指导他们重点看幼儿是如何与材料互动的，哪些材料能引发幼儿进一步学习。此外，我们还组织教师们现场观摩幼儿园内优秀教师组织的语言区域活动，然后进行讨论，看哪些材料幼儿比较喜欢，并能引发幼儿持续操作。

思中学 在教师观摩了大量实例后，我们再次带他们来到班级看语言区的材料投放情况，让他们对照书籍中介绍的以及优秀教师组织的实践活动，反思自己的做法，查找差距，找出问题。经过反思、对照、集体讨论，大家认识到自己班级语言区材料投放主要存在以下问题。一是材料投放比较随意。在材料准备及投放时，教师总是从主观意愿出发，不思考材料是否适合幼儿的经验和兴趣。二是材料投放无效。虽然投放的材料很多，但目标性不强，很多成了摆设，有些材料一放就是几个月，毫无变化，无法满足幼儿的需要，更发挥不了材料的作用。三是材料投放比较盲目。提供“大众化”材料，照搬照学，别班有什么材料自己班也要有什么，不清楚投放的意义是什么、目标是什么，存在很大的盲目性。

做中学 在前期共同学习、研讨、反思的基础上，我们带领教师们进入实践操作。我们选择了其中一个班级的语言区，让教师连续几周观摩幼儿的活动，并进行记录。

我们来到某班语言区，这里采光充足，靠墙放着高低适宜的阶梯书架，书架的一侧张贴着进区规则，旁边还有几个磁铁扣，用来贴入区人数的标记；靠墙的地板上铺着绿色的地垫，上面放有小圆桌和椅子；墙上有书袋装着教师向幼儿推荐的好书、图片等，一旁的小架子上有一个“百宝盒”，里面有各种图片和小动物玩具（用来操作学说话的）。孩子们可以坐在地垫上，也可以围坐在桌子边阅读。语言区看上去像家一样温馨、舒适，大家都觉得应该能吸引幼儿来语言区活动。

区域活动开始了，有不少幼儿选择了语言区。但连续几周观摩下来，发现选择语言区的幼儿越来越少。这是为什么呢？我们组织项目组成员针对这个问题进行讨论。以往参加幼儿园的大教研活动时，年轻教师很少发言，因为担心自己说错。这次参与项目研究的大多是年轻教师，而且经过前期理论学习、案例学习、现场观摩、集中研讨，这时教师们觉得有话可说，纷纷大胆发表自己的看法和理解：“我发现语言区虽然布置得很温馨、很漂亮，但有些只是一种摆设。在语言区图书架上放着不少图文并茂的幼儿读物、识字卡片、指偶、木偶等材料，但在我们进班观摩的一个多月时间中，这些材料都没有变化过。时间长了，幼儿自然会失去兴趣。”“语言区域虽然投放了不少材料，但材料性不够，无法满足不同发展水平幼儿的需要。”“语言区是幼儿学习、交流语言的场所，但是从提供的材料上看，能促进幼儿用语言表现和表达的材料并不多。”……

基于教师们热烈的讨论，组长马上请教师们再说说可以如何改进。教师们纷纷表示：“可以将阅读游戏和故事表演融入语言区，让幼儿将自己读过的、喜欢的故事表演出来，这样幼儿在语言区不仅能进行阅读，还能进行语言表达和交流。”“可以在语言区提供一些废旧图书和画报，引导幼儿通过剪剪、贴贴制作故事书，然后把故事讲给同伴听，从中体会快乐，收获自信。”“可以提供更多的纸和笔，语言发展较好的幼儿可以成为小作者自编图书”“可以提供录音机等材料，让幼儿把自己编述的故事录下来，再播放给小伙伴听，这样幼儿一定很有成就感。”“对，这样在语言区幼儿既能自编图画书，又能讲故事，还可以把故事录下来播放给小伙伴听，不仅可以促进幼儿语言能力的提升，还可以培养他们的创造力，幼儿肯定很喜欢，乐此不疲。”……

接着，我们让教师们按照他们的建议对语言区进行调整。调整好以后，我们再次带领项目组成员来到班级语言区蹲点观摩。可几次观察下来，大家发现幼儿参与游戏的情况与教师们的想象并不一样，真正能自编图画书、表演故事的幼儿寥寥无几。于是，我们再次组织项目组成员进行研讨，让他们谈谈问题究竟出在哪里。他们一直认为原因是自己没有根据幼儿的经验和实际水平思考问题，只是从自己的主观愿望出发思考问题。教师们还就接下来如何调整语言区的材料提出了自己的想法：“在觀察芙蓉过程中，我发现幼儿还是喜欢表象、表达的。我们可以适当增加一些手偶、头饰、纱巾等材料，促进幼儿表现、表达。”“提供的材料要注意多样性、丰富性、适宜性、层次性，要让幼儿多种感官充分调动起来。”……这一次的研讨让教师们充分认识到，语言区环境创设中，应投放提供多样化、丰富多元、多层次的材料，充分调动幼儿的多感官参与活动，只有让幼儿动手、动口、动脑才能收到促进语言发展的效果，从而实现由被动学习转化为主动学习。

基于这样的认识和反思，教师又一次调整了语言区的环境。增加了纸偶游戏材料，即将故事中的人物制作成提线纸偶，幼儿可以根据故事情节，借助纸偶进行表演；提供桌面故事材料，教师利用月饼盒、茶叶盒等制作出故事背景，并提供多种动植物立体图片，幼儿可以自编自演，边操作边讲故事；提供故事围裙，幼儿可以穿在身上，结合动作讲述故事；增加贴图游戏材料，教师提供不织布制作的背景和一些图案，幼儿可以随意地选择图案粘贴在背景的某一个位置上，然后根据创设的情景，自由想象，创编故事。

这次材料调整后，我们再次带领项目组成员进班观摩，发现幼儿参与活动的情况得到了很大改善。之后我们又几次带领项目组教师进班观摩幼儿的活动，并根据幼儿活动的进程和需要对材料进行相应调整。经过深入的研究，教师们基本掌握了区域材料投放的要点，即：一是材料要适宜，区域材料要适合幼儿年龄特点、生活经验、兴趣爱好；二是材料要多样，这里的多样不仅指材料品类多样、丰富，还指一种材料不能固定一种玩法，要一物多玩，可以激发幼儿创造性地玩；三是材料要有层次，提供的材料要有一定的层次，适合不同发展水平的幼儿进行游戏；四是材料要不断调整，材料投放后，不能一成不变，要根据幼儿的兴趣和游戏需要及时调整。

接下来，我们请项目教师回到自己班级进行实践，将自己在研究过程中掌握的理念落实到实践中。其间，项目研究组组长、教研组长等会经常到各班进行巡视，发现问题共同探讨、及时解决。教师在实践中有什么困惑，也可以找项目研究组长、教研组长探讨。

学期末，我们要求项目研究组所有成员向全园教师研究成果展示。首先，一次环境展示。项目研究组的教师向全园教师开放区域环境，进行环境创设经验分享。小班的张老师创设了区域“奇思妙想面包店”“毛毛虫电影院”，为幼儿打造了情景式游戏环境，提供了层次性的游戏材料；中班的王老师根据班级实际创设“皮影戏院”“布艺坊”，将废旧材料变废为宝，带领幼儿在操作的同时丰富探索体验；大班的刘老师创设的“太空基地”为幼儿打造了沉浸式探索区，适宜的材料让幼儿能够不断探究……

其次，一个案例分享。每名参与项目研究的教师根据撰写一篇案例，在全园开设一次有关项目活动环境案例的分享，教师们呈现了《奇思妙想面包店》《太空之旅》《蚯蚓日记》等多个案例，就项目活动环境创设中游戏情境打造、活动材料提供、幼儿学习过程呈现等多个维度进行解读与分享。

最后，一篇读书笔记。我们希望教师能够边实践边阅读一些相关的专业书籍，用理论指导实践，可以使教师少走弯路，也能使教师在实践时不仅知其然，还知其所以然。基于此，为了提高教师的阅读效果，我们希望教师做读书笔记。

经过近两年时间探索，我们认为“深入的项目研究”的教研样式对解决教师实践中的问题，特别是把教师学到的观念、认识落到行为中是有比较好的效果的。至少，教师参加教研活动的状态发生了较大的变化。人人有话说。每个项目研修组成员都是由有同样困惑的教师组成的，问题均来自教师的教学实践，因为教师对自己日常教学中的感受是特别真切的，所以他们有感而发，言而有物。人人有思考。项目研究组成立后，从制定研究方案到文本学习到案例观摩再到具体操作，每一步我们都会组织教师讨论、分享，并且要求人人都要发表自己的意见，这就要求教师对问题有更多的思考。人人有收获。基于问题导向式的项目研究活动，让每位教师都有实际操作、主动思考、不断探索的机会，从中积累经验，获得成长。

与此同时，集团的项目学习研究资源库内容不断丰富，目前有教学资源利用、环境创设、生活环节组织等多项研究成果，集团内所有教师都可以共享。

在收获了一些成果的同时，也留给我们很多的思考。“项目研究”的成效，说明在合作性群体中个体往往需要具有较强的内在动机，才能取得较好的效果。因此，在今后的研究过程中，如何进一步激发教师研究的主观能动性和内在驱动力，是需要我们重点思考的。保持终身学习、持续研究的应该成为教师的最大追求，要让教师明白，项目研究活动的结束，并不意味着研究的结束。

“项目研究”只是我们提高教研实效的一次小小的尝试，做得还很不够，但是我们觉得只要踏踏实实地朝着目标前进，就一定会进步。希望在今后的研究实践上，我们能够做更多有益的尝试，让每个教师都成为更好的自己。