以“生产性”抵制“二元论”

尹雅丽 马早明

关键词：杜威；纪律；二元论；生产性

摘 要：杜威从教育哲学中的经验视角出发，以思维规则为基准点，将当下的实际经验活动视为纪律的逻辑起点和现实特性，为纪律赋予了多维度的生产性意义，从行为规则的固化与钳制中“裂变重生”，在实践世界中重新赋予了纪律正向性的教育价值与意义。从“二元论”到“生产性”的思想演进是从传统纪律观到杜威纪律哲学思想发展的内在缩影，存在着一种求索—断裂—重构的逻辑理路。在这种意义上，杜威的纪律教育哲学彻底脱离了传统哲学二分法的认知方式，重构了纪律哲学的出发点，展现了一个活生生的、发生在当下的运动时态，也必将是一项连通过去与未来的经验性活动。

中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1001-2435（2023）03-0136-12

Key words：Dewey；discipline；dualism；productive

Abstract：From an empirical perspective in the philosophy of education，Dewey takes the rules of thinking as the reference point，considers the actual empirical activities of the present as the logical starting point and the realistic character of discipline. He gives a multi-dimensional and productive meaning to discipline，reviving from the solidification and clamping of rules of behavior，and reassigns a positive educational value and meaning to discipline in the practical world. The ideological evolution from "dualism" to "productivity" is the internal miniature of the traditional view of discipline to the elucidations of Dewey's philosophy of discipline，and there is a logical path of search，rupture and reconstruction. In this sense，Dewey's philosophy of discipline completely departs away from the traditional philosophical dichotomy，reconstructs the starting point of the philosophy of discipline，and shows a living and present movement tense. Therefore，it is bound to be an experiential activity connecting the past and the future.

当前教育环境中的纪律意识形态普遍存在于悖论关系中，主要由内在动机与外在动机、自我控制与控制他人、自主与被动以及正确与错误等对立关系组成，表现出较为激烈的冲突与论争。大多数人将纪律视为教育过程中一个有形的、机械的外来之物，而不是把纪律理解为教育过程中的自洽元素，使其成为社会弊病的“替罪羊”。现代学校教育为此面临着一系列的实践难题，在如何让外在控制既能达成学生社会化目的，又能将学生从权力约束中解放出来实现自我等问题上试图找到答案。1为了达到和解目的，一些学者尝试将这些悖论问题放置天平的两极，即承认这种自相矛盾的关系包含两个真实的陈述，且同时存在，这就把纪律观念视为一种二元意識形态，默许了两极化观念混乱与斗争的局面。

美国教育哲学家约翰·杜威以完全不同的方式回应了这一问题。他对之前大部分学者的纪律观存有异议，认为纪律既不是外部控制或自我控制，也不应是某种商品或权力手段，从而摆脱了纪律是单纯行为主义的思想禁锢。杜威引入经验的哲学视角，从交易建构主义知识观出发，将纪律视为是一项生产性活动，用一种活跃、动态、开放的行动方式取代静态、恣意和负面的纪律状态，揭示了纪律并不是与教育分开的孤立实体，而是一种驱动学生积极参与的教育生产性活动。2本文目的在于通过对两种纪律思想进行内部观察，分析其各自的出发原点与不同主张，进而探寻杜威教育思想体系中有关学校纪律是一种生产性活动的核心旨意。研究问题主要涉及三方面：（1）传统学校纪律观念中对纪律的概念解释、认知方式和体现方式分别是什么？（2）杜威引入的经验视角是如何对其纪律哲学观念产生影响的？（3）什么是“生产性”纪律思想观，为什么说它是一种与传统“二元论”纪律观彻底对立的纪律观？换言之，在如何正确理解杜威的“生产性”纪律思想上，理应达成以下认知：其不再是一种悖论的教育认识论，而是融合的教育认识论；不再是一种冲突的教育行为，而是积极的教育行为；不再是一种解构的教育逻辑，而是重构的教育逻辑。

一、传统纪律观中“二元论”的嚆矢

纪律是用来维持秩序的一项必要手段，它通过对个体的行为规约从而强化个体对集体规范的价值认同，进而促使其养成良好的行为习惯。纪律观中的“二元论”可溯源于传统二元论，即将物质和意识视为迥然相异的两个对立实体，因而把激情与灵感同方法和纪律相对，把内容和色彩同形式和线条相对，十分崇尚客观的、冷酷的经典科学形式。3在二元哲学视域下审视纪律问题，突出表现为“身”与“心”、“心”与“物”、“知”与“行”、“理”与“欲”等二元分离现象频出，此类纪律观一旦进入学校场域，往往会生成规训身心和启迪智慧、倡导自由和高度理性的两极化对立。4通过对当前有关纪律的文献进行回顾，发现以二元论为旨趣的传统纪律观对纪律的概念化阐释较为混乱，不仅造成语义含混，也出现表述方式、方法论的抽象和离散等状况，尤其缺乏对教育环境中纪律问题的关注，导致理论与实践割裂。在二元论的导向下，有关学校纪律的性质、认识和表现形式皆出现强烈的固化思维，呈现出“模糊性”“负向性”和“强制性”等多重表征。

（一）纪律的词源释义

纪律的英文为“discipline”，在大多数常见词典中定义为：“通过遵守规则、秩序、命令而获得的行为控制，是一种与训练、服从和惩罚相关的行为方式。”纪律一词的缘起，可以回溯到公元前8世纪的斯巴达教育系统中，作为当时具有单纯军事体育性质的斯巴达教育系统而言，纪律是其不可或缺的一部分，目标是培养身体健康、心理自律且行为受控的男性。此后，柏拉图在教育理想中使用的“训练”和“塑造”，以及在城邦秩序中提到“自律”等术语，皆出现纪律的指代与意涵，是一种有关规则、义务和惩罚的实践行为。纪律作为一种根植于教育环境中的控制性行为手段，在相当长一段时期的历史进程中，都被看作是对年轻人进行培养和规束的内部存在，目的在于使其成年后表现为自我控制的特质。

当前在与纪律语义关联的教育情境中，“纪律”一词的名词释义主要提出了三个主要方向，即“规则”“约束”“秩序”，主要集中在“行为控制”上，从“获得控制”到“行为方式”再到行为本身，都与个人的外部行为有直接联系，重点在于强调从外部控制转向了解人的内在行为。“纪律”的动词形式为“惩戒”，作为一种典型的外部行为控制手段，常指向操作性条件反射过程中某些行为的减弱。与“纪律”的动词形式“惩戒”相关的同义词或替代词往往包括“控制、谴责、约束、实践、教育、方法、操练、行为、秩序”等，而这些词义几乎都与控制行为的外部手段有直接关联。1

（二）有关纪律的主流认识论

根据社会学家、教育学家等对现代社会中纪律一词演绎出的一些较为突出的理论，可以总结出三种主流认识论。

首先，是有关纪律的前提论，即厘清四类术语。第一类术语是与纪律有关的短语。此类短语常被理解为“未说明的含义”，往往指的是被假定为纪律或看似同义但实际上與纪律没有任何关联的一些概念。第二类术语是“概念化”。概念化是指当事物被感知和思考时促成了人们观念的形成，并与他人和其他文化产生的互动与冲突。第三类术语是“意识形态”。意识形态是指集体和组织对某一概念构成的思想和理念体系中所公认的学科语义。相比意识形态，概念化处于正在进行和持续运动中，显示出变化性、流动性的特征，而意识形态是最主流、最普遍的概念定义，则表现出静态性与具体性。第四类术语是“域”。域是指占主导地位的元环境，尽管它并不属于纪律的语义意识形态，但却与纪律紧密相关，涵盖了纪律的生产及衍生部分。学界普遍认为，以上四类有关纪律的术语对于纪律的研究具有重要作用。2

其次，是有关纪律的背景论，即要根据具体情境阐释纪律的意义。有学者提出，对纪律的理解其实存在一种悖论，即脱离了纪律的具体背景进行的概念讨论将相互为悖。不同的人常以不同的方式理解纪律，且纪律对于不同人、事物、文化的意义亦有所不同。例如，不论我们是否知道在某些特殊情况下纪律的“哲学”含义，但倘若向任何教练提及此词，这类职业人士大都会做出积极回应，在他们眼中，纪律是受欢迎的，成功需要纪律。同样的情况也适用于军队、公共服务人员、医疗健康人士等等。但是，一旦对与学校环境有关的教育工作者、家长或学生提及该词，他们通常的反应则截然不同，往往会作出负面的理解，并与拘留、停学、驱逐等词联系起来。此类观点认为，如果从发生对话并且从纪律作为自我控制的角度来解释纪律的概念，其反应不可避免地会产生积极和消极的两面效应。为此，对于学校纪律的理解应限定在教育环境当中，考察其来自学校教育中有关课堂管理、教学、教师教育等领域的教育理念，但其往往都呈现出高度一致的负面效应。

最后，是有关纪律的方法论，即作出价值判断。有关纪律的认知价值论是一种对其概念进行价值分析的方法论，通过推演逻辑来增加对纪律的理解，亦可理解为对纪律进行价值判断的过程。哈勃（Harper，2012）认为，“虽然概念分析作为一个过程，在大多数情况下会产生实例，但在其认识上仍应有价值的假设和价值判断”。为此，哈勃提出认知价值的三个层面：首先，基本认知价值是关于概念的认知目标。对纪律的理解围绕其本身产生的目的进行剖析后发现，纪律处分要达到的目的是否反映了某种旧时清教徒式的课堂惩罚秩序？其次，过程性认知价值。过程性认知价值是由主体内部发生的信念形成，但纪律往往会因外部认知导致被“贴标签”，默认为是一种对“有问题”的学生采取的行动。最后，标准性认知价值。这一价值观主要帮助我们确定某一概念的价值标准：“根据它在多大程度上帮助我们选择正确的过程和最大化我们的基本知识价值来判断某个概念的价值。”在哈勃看来，在大多数情况下，学校的纪律显然有助于教师控制教学秩序，但纪律可能在其他某些领域并无益处，为此，看待学校纪律理应从学校教育的标准出发。哈勃提出的这三个关于纪律认知价值的方法论得到学界较多认同，被视为是学校纪律的“思想过滤器”。1

（三）学校纪律的表现形式

对有关学校纪律的文献进行搜索，发现其主要涉及三个研究领域，即教师教育、教学活动和课堂管理，尤其是更为普遍地分布在课堂管理研究领域中。文献数字指向与纪律表现形式不断升级的一个概念：“行为规则”，即为实现安全目的而采取的惩罚、控制和管理三类行为手段，根据格雷（2013）的说法，“教育过程就是在学校存在之前的儿童所从事的劳动延伸”。

第一，纪律即惩罚。大量早期文献将惩罚的各类形式尤其是将体罚认定为纪律的一部分，这类研究将纪律描述为一种惩戒手段，主要从负面角度进行阐释。随着体罚的思想逐步被摒弃，纪律开始脱离单纯的惩罚性意义。但从理论上讲，纪律和惩罚几乎总是在文献中共同出现，被称为是教育环境中的纪律现象，且经过大量理论和实践研究，纪律作为惩罚的概念被认为是一种高效且充满活力的维持安全的工具和手段。

持这类观点的主要研究是从布查特（Butchart，1995）开始的，源自他关于课堂纪律的演讲，以及由布查特和麦克尤恩（Butchart&McEwan，1996）在《美国学校的课堂纪律》一书中提供的多个案例，认为惩罚和安全是纪律的一部分，且彼此具有高度相关性。布查特首先详细论述了学生管教的历史，并无意中加强了纪律即惩罚的概念意识。他认为，在社会基础界，纪律是一个较少受到关注的领域，但同时也是一个影响教师成功的关键领域，进而强调纪律在教育领域占据的位置。此外，拜尔（Beyer）、卡森（Carson）、尚塞（Sunshine）和凯斯特（Kaestle）等人都表现出不愿意放弃体罚的想法，并强化了纪律作为惩戒的概念。综合来看，惩戒即惩罚的观点大量出现在历史文献中，现今仍然被大多数人所认知，这种惩罚往往呈现为负面性，且在很长一段时间内无法消弭。2

第二，纪律即控制。此类控制仅次于安全性带来的影响，从本质上是与惩罚和安全并列的类属概念。乌拉克斯基（Wlodkowski，1982）首次提出纪律即控制的观点。他认为，作为一种消极的概念，纪律是“一种巨大的但却虚无的希望”。他认为纪律缺乏明确的成功教育所需的意义和价值。乌拉克斯基指出，“在学校，对纪律这个词最广泛被接受的实践性解释就是控制——学生无条件接受或服从教师的权威。”据此观点，纪律是所有正式教师和实习教师都关心的问题，它最明确的意思便是控制，“纪律经常被应用于控制，作为一种直接或间接的威胁形式呈现在学生面前”。该观点不否认在课堂上需要控制，但他认为这种纪律没有考虑到威胁带来的情绪副作用，而这种副作用本质上会带来充满怨恨和消极的情绪，其造成的困难多于补救措施，并永远不会以积极的方式促进教育过程。3

第三，纪律即管理。斯利（Slee，1997） 从管理的认识论角度阐述了纪律的概念，他认为，学校纪律和行为管理作为行为规则的两个边界性问题，在教育政策方面进行了相当大的“竞争和斗争”。斯利试图区分作为课堂管理话语的纪律实践活动和作为课堂管理的纪律教育理论，并为此提出“斜坡论”。斯利发现在管理话语和控制话语的行为中出现了两大斜坡，两者在关于学校纪律先前的讨论和辩论以及当今的大量讨论中，并未能在彼此间建立任何明确的概念区别，为此纪律逐渐滑入课堂管理的概念化意义中，并进入行为主义阵营。斯利的“斜坡论”较好地解释了纪律的管理化过程，即作为一种教育过程，纪律是如何与其控制性的实用过程发生紧密耦合，并将学科视为机械性而非社会性行为。1此后，维因斯坦、汤姆森·克拉克、卡伦（Weinstein，Tomlinson-Clarke& Curran ，2004） 在讨论文化响应式课堂管理时，假设新手教师因缺乏多元文化能力而加剧了其在课堂管理方面的困难，明确地从学科和课堂管理的角度出发对纪律进行讨论。列侬（Lennon，2009）也从课堂管理的角度探讨了纪律问题，断言课堂氛围是影响学生成绩的一个有力因素。列侬在“纪律”和“课堂管理”这两个词之间反复来回切换，并将教师个性作为一个突出性因素进行探讨。2

可以看出，传统学校纪律观念在历史溯源、认知形成、表现方式等重要内容上都出现了过度依赖二元分化的倾向，把心理与物质、内在与外在、权威与约束、个体与集体等多对关系，人为地分裂成了“两个互为抵触的生存领域”。为了使其所强调的二元理论保持纯粹的统一性，这种传统的学校纪律思想对于分化现象似乎采取了一种置若罔闻亦或混淆视听的办法，表面上采取了一种看似高度理智、集中的行为规则手段，设法达成绝对的统一性，如主张学校通过口号、命令、规则等形式组织学生，通过传与收、管与服等单向度的行为模式规训学生，然而，终将不可避免地面临将人与自然推向决裂。

二、经验维度：杜威教育哲学中的纪律视角

约翰·杜威作为20世纪上半叶美国和全球最具影响力的教育哲学家，因其对教育思想理论和教育实践活动的重大贡献，被公认为是实用主义者和进步主义者的先驱，但是却较少有人关注到杜威教育思想中对纪律的思考及其产生的重要意义。杜威关于纪律的思想相较于其民主主义思想及进步主义思想而言并不凸显，但关于纪律的教育思想却大量散见于其诸多言论及著作中，且受其诸多教育思想的深刻影响，是彼此交织碰撞的产物。杜威关于纪律的思想与其成长背景不无关联，早年受到的诸多遭遇皆反映在他后期关于纪律的思想和言论当中，如其父亲参与内战大屠杀的经历、其母亲强烈的新教思想对他造成的反叛、杜威本人在威斯布鲁克佛蒙特大学的学习经历、1879年毕业后的三年时间里教授高中的工作经历，以及经历与见证工业化带来的多样性的社会状况等等。3

由于杜威的纪律观较为弥散，本文尝试从其广泛的哲学思想出发，厘清其中如何辩证地理解与纪律相关的几对概念关系，进而揭示其纪律观的内在向度。其一，纪律和自由的关系。杜威强调给予学生精神自由的重要性，以及自由和纪律的调和。在教育理念上，杜威提倡“儿童中心论”，即以儿童发展为中心；在师生关系上，杜威主张尊重教师和学生，鼓励学生自主参与教学活动；在课程设置方面，杜威倡导多样化；在具体的教学方式中，杜威注重让学生体验生活，融入实践。其二，纪律和民主的关系。在杜威看来，教师应积极参加学校管理，其思想判断和行动自由是民主教育的先决条件。但民主纪律不同于专制纪律中的盲目服从，民主纪律不仅使人们遵守纪律，而且使人们辨明道理。民主和纪律就如同自由和法治一样，是相互依存的有机结合体。其三，纪律和权力的关系。杜威认为，纪律和权力并不矛盾，人们所追求的权力应是一种为实现目标而作出明智判断，以及通过行动结果来评估愿望的能力。杜威指出，“纪律意味着指挥的力量，通过调动资源完成行动”。而当下学校教育却从一种消极的观点出发，对学生采取规训手段，迫使其归顺，而不是从学生的能力和成就增长角度进行考虑。4

综合来看，杜威形成的有关学校纪律的理论体系和实践思想立足于其教育思想体系，是从思维规则层面进行突破的一种哲学反思。杜威从经验维度出发，对学校纪律进行了重新诠释，他把纪律转移至实践论范畴，成为一种具有实践意义的教育行为，它所对应的教育思维就具有了现实特性。与传统学校纪律观静止、固化的行为框架相比，杜威的纪律教育观展现的是一个活生生的、发生在当下的运动时态，存在于一个积极、创造与变化的经验世界中。学校纪律是一个学生自我参与的教育过程，而不是一个将学生排斥在外的规定流程，是从不断變化的现实中出发，又在未知的陌生环境下嵌入的互动与交流，这就摆脱了传统学校纪律的“旁观者”行为模式，不再将纪律视为一台冰冷的、残酷的军事化规训机器。杜威意识到人与自然的和谐统一和相互交流具有重要意义，这种联系也被杜威视为其纪律哲学思想中的一个关键主题，杜威使学校教育出现的纪律与教育分裂、行为与思维割裂的现象，在一种全新的经验论价值下得以弥合。1

（一）脱胎于形而上学的经验性纪律思想

杜威对纪律的思考始于其经验主义思想中对形而上学的理解。1919年起，杜威在对形而上学进行的早期思考中，尤其是关于经验与自然的理解中，极力反对与他同时期大多数传统哲学家所主张的形而上学是从存在的角度记录、描述和解决终极的现实问题，而提倡进行彻底的哲学改造。对杜威而言，传统教育都是以思辨形而上学而展开，通过体察形而上学为方向进行的，但传统教育将形而上学陷入了一种静止的时间陷阱之中，将这种静止时间视为存在，并将其本质错误地归纳为是一种先验意识规定。杜威更加深入地针对“学校日常”的“原创素材”和“事务体验”等体验活动进行思考，认为体验包含关系互动等多角度因素。早在1915年，杜威就在《形而上学探究的主题》中指出，传统的形而上学观点支配着大多数人对“认识论”的理解，同时提出自己的质疑，随后杜威在《经验与自然》中又加以强调，形而上学是一种根植于科学本身、科学进化过程中的经验，是为了帮助理解我们拥有什么样的世界的思想论。2

为了更好地解释形而上学，杜威以发生学（genetic method）方法论为导向，将达尔文进化论直接应用于哲学思考。在这种实用主义方法体系的重要影响下，杜威对传统哲学二元论的认知方式进行了改造，重构了哲学的出发点，认为哲学的核心概念是“经验”，经验与自然的分离将成为“必然坍塌的墙”。杜威并不反对两者的分离，相反的是，他认为两者具有连续性的特征，经验不是“自然的面纱或障碍”，而是“一条通往整个自然世界的道路”，人类正是通过对经验的不断获取，进而对自然世界发生认知、改造和导向等活动，从而获得对于未来的掌控与想象的机能。杜威将经验视为事物的相互作用，具有必不可少的交互特性，经验可以从发生学的结构性生成机制上担当起联系与沟通历史、了解当下与获知未来的中介，“经验与自然之间的战斗不可避免”。3

事实上，在他用“经验”构筑起的经验主义哲学大厦之下，其有关宗教、哲学、知识、教育等观点都是从生活世界为原点开展的思考。映射在传统权力和进步主义的关系中，纪律也存在传统权威和教育手段之间的斗争。杜威在1922年底大体构思完成、1925年正式出版的《经验与自然》中对学科的本质主义与自由主义进行了严厉抨击与批判，他声称，前者被设想为外部约束的应用，导致了对学生的外部训练与行动模式，使其无法愉悦；后者则以自由的名义缺乏约束，导致学生行为表达出现冲动倾向，无法促进其反思性思维。在杜威看来，经验与自然在彼此张力中都将发生变化，并且最终会在有机体的持续相互作用中解构、破坏、重建，如何调和两者之间的关系才是关键问题。而纪律要成为这个宇宙的一部分，它必须具有被解构、破坏和重建的活跃能力，从而成为有机体与环境二分法的等同部分。4

（二）发展于进步主义的经验性纪律主张

在杜威的纪律教育哲学中，经验是其理论建构的基础，这与他“要想积极地、建设性地发展一个新的教育思想，就必须发展一个适切的经验概念”的观点密切相关。对杜威而言，学校纪律要想建立在一个经验概念的基础上，就要求纪律活动与经验相互依存，纪律也理应成为一种自然的经验性活动。在杜威的强调下，新的学校纪律观念摆脱了单一、死板的形式限制，不再是一种纯粹性的“外来模具”，而是一种更为灵活与积极的行为方式，这就从层层包裹的行为规则形式中“背离”出来，强调促进学生个体内在发生的进步与体验。杜威在其早期一篇关于弥合理论的文章中，对纪律作出了精确的理论思考和实践构想。他假设所有的孩子都有与纪律相关的内在与外在的关注，内在关注也可称为内在注意力，是一种“心理成长的基本条件”，亦是“思想赋予的第一手资料和精神力量的个人发挥”；外在关注或外在注意力是指儿童将注意力转移给教科书或教师，而往往只有内在注意力最大化地保留给了头脑中的真正工作。这种思想是杜威关于纪律一般性观点的代表，为此杜威还将游戏规则与学校纪律进行了类比，儿童游戏有其自身规则，并决定着参加者的行为模式。杜威据此得出的结论是：游戏规则出自儿童的内在关注，并不是来自外部关注，要想维持良好纪律，最可靠的办法就是让所有学生都将学校活动视为游戏，面对维持课堂秩序这个“紧迫而实际的问题”，要严格依据“次要性”的外部关注开展纪律行动。

作为一个典型的进步主义人士，杜威认为学校纪律应当在进步主义的理论观照下，只要纪律符合其规定的基本合理的情景，对违纪者做出的处分就是在教育学生，使其懂得遵循常规的行为准则。根据莱夫斯坦（Lefstein，2002）的说法，进步主义一词描述了“试图用更科学先进的思想”促进学生的学习成就。1杜威认为学习应该是一个根植于儿童自身，具有整体性、真实性、持续性的经验过程，“进步教育是一种良好的学习过程，是让孩子参与到语言和身体活动中的完整活动”，进步式（或可理解为渐进式）的课堂管理活动是永远不要求学生统一，因为“学生有不同的兴趣、风格和步伐学习”。但杜威并不同于其他大部分学者对于学校纪律所持的否定态度，认为强制性的学校纪律必然会引起儿童的消极情绪反应，在杜威看来，纪律具有积极性、建设性的特质，“控制”是为了获取有限空间中的自由。1927年，杜威在其关于自由的表述中指出，“一个人在与自己拥有的知识相协调的范围内是自由的，自由意味着对已知情况的理解和掌握”，学生应该自由地按照他们所拥有的知识行事，但“纪律的管理方式必须不会阻碍通向这条和谐之路”。

进步主义教育运动的兴起对西方国家教育系统带来了巨大的冲击和影响，杜威也为此表示：“这仿佛如同哥白尼将天体中心从地球送往太阳一般，儿童一夜之间成为了太阳，有关教育的种种措施都围绕着这个中心开始旋转”，此时的学校开始强调要淡化教师的权威意识，加强合作精神，主张儿童培养社会生活能力，儿童才能真正决定学校的课程和各类活动，要根据儿童生长的不同阶段给予最合适的教学方案。2虽然“以学生为中心”亦是杜威的重要主张，但与此类学者有所不同，进步主义教育的先驱者杜威保留着自己的独立见解，在他看来，对于个体来说，是不能脱离社会群体而独立存在的。杜威反对任何形式的“个人中心论”和“社会中心论”，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可為个人的发展提供更好的基础。他反对过分强调个人自由和竞争，提倡人与人之间的合作，强调社会责任和理智作用的新个人主义。杜威认为，民主是社会政治组织的最好形式，可以有效地促进社会成员的成长与发展，有利于社会成员之间自由地发表、沟通思想见解，从而增进个体之间不同生活方式的影响与联系，因而教师在课堂上不应采取完全“放手”的策略，任由儿童放任自流是一个根本性的错误。与此同时，他又主张给予学生自由，反对通过惩罚、警告等消极的方式对学生言行加以约束。

由此可见，杜威对待自由与纪律这对关系的态度存在着微妙的平衡关系。总体而言，在进步主义教育理念的影响下，人本化的课堂纪律模式开始注重学生的人格养成，关注教师与学生的人际关系，使得纪律的表征逐步由“外控型”转向“自主型”。在杜威纪律思想的进步取向中，杜威极其关注学生进入学习状态的整合性经验过程，认为其主要是通过学生的内在注意力来完成。此外，从最初关注教师的经验习得，到关注学生的自我和他人经验习得，再到后期在其有关理论与实践的讲话中，杜威認为学科发挥了更加突出的作用，“纪律提供了对实现目标所必需的手段控制以及对学科评估和测试的能力”。1

（三）成熟于道德哲学的经验性纪律旨趣

杜威从经验互动和交易的视角出发，一切有关经验、习惯、道德想象的问题思考都在其对经验和自然的统一观点中埋下伏笔。1938年，杜威在《艺术与经验》中提出了三个量化经验的标准：第一个是连续性标准，意味着“每一个经验不仅受到先前的经验影响，其后的经验质量也受其制约”。经验在时空的过去、当下和未来三个维度之间形成联结，倘若要形成一个完整性的经验，必须要受制于过去经验的积累与作用，这亦是人作为一个理智生物体得以不断繁衍与进化的重要条件。第二个是内部活动与外部活动统一性标准。对杜威来说，经验是在身体和心灵内部发生的，与由外部来源，即环境组成的经验的相互作用相统一。第三个标准是交互性标准。经验形式的外部和内部条件被杜威称之为“情境”，是客观（外部）和主观（内部）条件交互的平衡。在杜威的纪律教育哲学中，来自经验的连续性、统一性和交互性表明了纪律是个人能力和环境力量共同作用的结果，每一个结果同时又受到来自前后时间节点上的经验呼应。

杜威的道德哲学中存在一个基本要素——“习惯”，在杜威看来，任何生命过程都是通过习惯性活动来满足个体的自然需求，习惯性活动主宰着生命过程和人类行为。杜威十分推崇用现代生物学的方法来研究人类的行为和道德。杜威将习惯称为类似于呼吸、消化、视觉的生理功能，是生物体之间相互作用所独有的属性，而要使这些功能成为完整的过程，就必须采取与环境保持和谐平衡的方式。为此，他相信，所有的美德或恶习都是个人能力与环境结合下表现出的不同强弱程度的工作适应力。杜威认为，习惯是个人与世界产生的互动，习惯不会发生在道德的真空中，需要必要的环境基础。杜威提出：“如果纪律遵循的道路是惩罚性正义，即将学生与学校其他人员进行隔离从而离开集体环境，那么社会和学校便是以逃避责任为目的将所有责任归咎于个人。”根据杜威的说法，个体的性格取决于其习惯性的持续运作与个体间的平等互动，显然在与教育相关的纪律问题上，因破坏了学生的习惯性活动而进入了错误的轨道，使得学生中止了与环境的互动，学校纪律至此成为“通向监狱的管道”。2

此外，杜威的道德想象力模式是一种基于人性化的道德思考与实践的方式，亦是其哲学思想中集大成的产物。该模式强调人的情感与想象力的意义，即重视在道德感知过程和判断过程中所产生的作用，以及在道德选择中得出的道德方式与后果。杜威认为，传统教育如同象牙塔，灌输式的教育只能生成出冷漠无情、与世隔绝的人。纯粹指向道德原则的课堂教育往往使得学生无视社会实际以及他人的需要，使其缺乏情感投入而对现实道德问题漠不关心。道德教育不应是一种纯理性的机械式训练，而应是一种包含情感与想象、互动与交流的思考和实践，或称为道德的反思，而这种反思的核心要义便是杜威提出的道德想象力模式。

对杜威来说，想象力是道德行为的前兆或早期阶段，想象力是由个体所产生的整体性感觉经验外加个人与环境产生的互动所生成，个体通过想象的方式，在互动与交易之上产生习惯，“想象力构成了一个全新的拓展环境”。杜威反复提及两个关于“想象力”的判断，他认为想象力既是同理心，也是创造力。其一就是被杜威称之为同理心或移情投射的现象。他认为同理心是道德判断的动画模型，犹如拍摄中的动画与图片，他人的感觉、兴趣、忧虑被复制出来进入自我感受空间，经过想象力的加工最终完成互动过程。其二是创造力。创造力是一种构建有机体和环境的工具。为此，杜威使用即兴创作作为隐喻，即兴创作往往包含几个要素：投入的乐手、观众的互动和音乐的延续。即兴表演与现场观众的互动往往呈现出真正意义上的交互，而一旦出现提示，这种交互就不是真正的交易。根据杜威的说法，人们在行为表现方面通常有两个极端：一个是即兴创作，另一个则与即兴创作完全相悖，“一个依赖于常规的目的、固定的学说或封闭的系统、遵照现成的原则；另一个则不依赖任何深谋远虑或纪律规定而导致草率、无组织、随意性的行为”。对杜威而言，虽然这两种行为可能会对道德想象产生不利影响，但相对而言，他在道德想象和伦理方面更加看重的是即兴创作，因为即兴创作才是最为真实的互动形式。杜威指出，想象力能够深入世界的任何“硬物”并对其产生作用，尤其是通过同理心和创造力可以达到出其不意的效果。正是每个人拥有作为有机体—环境复合体的独特的一部分，想象力才能够积极地促使身体和社会经验产生互动，继而构建出思想与行动的新关系。1

三、抵制“二元论”：“生产性”纪律哲学观的三重逻辑

作为一种全新的教育哲学思想，“生产性”纪律哲学观是重新审视个体自主与学校社会化之间矛盾关系的认识论，揭示出教育环境中的纪律应隶属于与其他场域中纪律概念有所区隔的原始哲学范畴，强烈主张从学生的角度来处理互动概念，引导学生与学校场域相关的所有人建立真正的互动关系。在对这一问题的立场上，同为后现代主义者的杜威和福柯表现出了相当的一致性。两者都反对纯粹理性和干涉，支持学生的自发性和生长性，集中体现在两者对知识、权力与自由等关系的阐释中。杜威认为知识融入教育是一种共生性、共建性的过程，具有“天生的创造性”，真正的自由是产生真正知识的自由，而保持纪律是通往知识自由的途径。福柯有关纪律与惩罚的观念一直根植于罪犯与社会的分离，他明确指出学校纪律应该从过去的孤立武断和大量消极的条件中解放出来。2两人皆将学科权力视为是知识生产的一部分，权力的生产过程必须包括一个新旧更迭的过程，而纪律作为生产活动，必须涵盖这种实践要素。两人亦将纪律置于更加宏大的具有人际关系交互的“社会合作实践”情境中，即提倡使学校具有社会生活的形式和气氛，把学校建成为一个小规模的合作化社会，3这就与当前学校教育中的纪律旨在影响被训者过程的单一逻辑发生了根本冲突。

总体而言，杜威纪律观中的生产性意蕴十分丰富，虽较难一以概之，但其主要是基于对以下几个方面的事实判断：其一，“生产性”纪律是一个教育过程，它与其他教育过程是平等的、相互作用的；其二，“生产性”纪律是一种破坏、创造、建构的连续性活动，具有在平等与平衡斗争意义上的流动性；其三，“生产性”纪律不是危机的管理者，相反，教育环境中的纪律是为避免危机而自然生成的。如前所述，杜威的纪律哲学思想体系来自其对经验与自然的判断，即纪律应通过经验的视角，或称经验主义，并根植于其客觀性，呈现出标准的刺激与反应模型。在与传统二分法纪律思想力量的正面交锋下，杜威的“生产性”纪律哲学思想与传统纪律观“模糊性”“负向性”和“强制性”等价值取向发生重大分歧，呈现出一条较为清晰的求索—断裂—重构的逻辑理路。

（一）求索：寻找纪律的认知原点

对于学校纪律的“纪律”涵义，杜威认为存在着一种危险且错误的非经验假设，出现将教育视为产品的论调，即假设这种产品具有实然性且可以忽略过程，是一种典型的二元论和行为主义的融合。杜威指出，非经验主义被假定为具有主导力量或被期望产生主导作用，但非经验主义是不可验证的，很少或根本没有可能去测试其可行性，且随着时间的推移，非经验主义变得武断、冷漠和模糊，在非经验主义的分离和孤立下，解决方案最终沦为无望的随机任务。当前教育环境中的学科出现了不符合交互性体验的抵牾，被认为是“通过获取某种技能和学习某种今后需要的知识（例如大学或成人生活所需的知识），就可以自动为未来的要求作好准备”，但对于杜威而言，他将此看作是一个自我的、非经验的、没有过程的产品，这不仅是机械的、静态的，更是一个没有出路的“死胡同”。1

杜威建议，纪律问题不应仅限于谈论纪律现象，而应设法回到纪律的认知原点。与其说纪律是一个具体问题，不如说这是一个集体问题，任何关于教育环境中学科的哲学陈述都必须从知识开始。由此可见，杜威对于纪律的认识论始于其知识论。在杜威看来，知识是一种社会的、经验的和互动的行为，需要“整体地”看待知识的“战斗”是如何调和与科学对象的矛盾，如通过知识推断和逻辑构建，才能看清楚科学对象的真实样貌。知识的目的是为了把精神和身体结合在一起，同时避免二元论现象，“如果知识是占有或掌握，那么就有两种不相容的知识，一种是感性的，另一种是理性的”。杜威试图通过对认识论的研究来解决这种二元论困境，他从“实际上”看到了所有涉及从“拥有的宇宙”到“话语的宇宙”中间“来回”转变的认识论过程。杜威的纪律思想正是考虑到了这种“来回”转变的可能性，是一种具有占有和把握可能性的内在经验。反观当前的纪律却是僵化的，迷失在其强调对与错的二元论混沌中。杜威认为，纪律一直出现规则和制度的静态性二元论指征，旨在使个人走向大统一，从而加强学校的主导地位，而这种纪律根植于权力取代知识的思想中。对杜威来说，知识主要是关于心智习惯的习得，任何限制这种能力和阻碍获取学科自由的东西都会被时代湮没。教育环境中的纪律，也理应像所有其他的教育过程一样，只有与知识互动时产生的效果才会最佳，而这种互动必须使教师和学生、学生和知识、学校和社区等关系之间存在等同的自由和空间。2

（二）断裂：厘清两种纪律思想的内在分歧

视角发生转变，必然寓意着研究范式的转变，也意味着推导出的结论可能截然不同。传统学校纪律观念从行为规范的视角来看待纪律，秉持着现代学校中的纪律手段有利于统一权威、强化规范的理念，并出现了一系列适应性的调整动作，被视为是合理循矩的行为规训方式。而杜威依托于经验的视角，认为当下的学校纪律并不纯粹，而是一种隐蔽性较强的控制技术，本质上是对人的约束与禁锢。杜威始终认为从经验意义上探讨“生产性”才具有现实意义，而这种经验性必须是时刻以当下正在进行的活动作为基础而构建的，每个当下时刻所形成的经验断点都将联结起来作为解释未来疑惑、形成未来经验的基石。从两种纪律观的内部出发，不仅仅对其差异进行简要分析，而是要更进一步挖掘和厘清两种思想图谱指向的矛盾焦点，从而体察出其背后的理论意图和实践走向。

第一，要限制自由还是允许学生参与互动？对杜威来说，显然目前的纪律手段并没有为学生提供与环境互动的合法机会。自由定义了我们是谁，而学校却通过对空间和运动的自由进行限制，重新定义了我们是谁，即远离自我，背向环境。学生亦是根据环境而被下定义，从学校到班级，从等级到成绩，几乎无一例外。这些外在条件将人捆绑起来，将个人身份根植于一个更大的整体，即学校环境中。通过空间和行动的限制，学校有权决定学生进入学校空间的合法性。与此相反，“生产性”纪律观始终强调师生要在交往中创造一种基于平等、理解、关心的动态发展性关系，这种关系从本质上来看是建立在一定的互动空间基础上的。

第二，如何看待纪律的主动性与被动性问题？在这个问题上，杜威与福柯的观点是一致的。福柯追溯了刑罚制度的转变，当惩罚从酷刑和死亡软化为监禁时，发生了一种空间和运动的转变，也是从主动性到被动性的转变。福柯指出，“惩罚的权利已经从主权者的复仇转移到捍卫社会上来”，适用于惩罚的适度性原则本是一种“心灵的话语”，也是一种人道性的取向，但惩罚的回报效果对那些发起惩罚的人来说变得诱人，因为这种诱惑根植于权力，并可能会在惩罚之后放大使用。权力化为一种隐蔽手段，惩罚成为“一种效果的艺术”，但本质都是强迫个人从众的工具。3杜威在传统教育中也发现纪律由主动性转向被动性的趋势，在他看来，这种趋势是由一种互动、斗争或紧张关系转变为被动的从众关系，要时刻警惕这种转变带来的“糖衣炮弹”和“麻痹反应”，重新转向个体内在的主动性，才能重新回到知识的创造和建构过程。1

第三，纪律是一种观察行为还是道德产物？当下存在一种普遍观点，将纪律视为是一种观察行为，认为这种观察行为可以通过发出必要的社会规范通知以实现为学校提供服务，是确保学生个体正常化和学校按计划运行的前提手段。杜威提出观察的存在是为了确保刑罚系统的正常化，同样教育系统也是如此。福柯指出可以将边沁的“全景监狱”作为现代学科的隐喻，理解观察是如何为确保教育正常化而展开行动的。“全景监狱”并不是为囚犯和监狱之间的互动而建造的，也不是为紧张或斗争关系而建造的，它的建立是为了将群体进行隔离，从而确保权力者保持主导地位，并通过观察保持囚犯的顺从性。2在学校中，拘留、停学和驱逐三大手段作为教育环境中纪律的“观察”形式，学生要么遵守学校（环境）规则，要么被学校（环境）除名和处罚。而在杜威看来，纪律的本质是互动行为，即通过互动行为激发出学生的同理心，紧接着触发学生形成移情投射反应，最后才能做出正确的道德判断，成功完成从反思阶段到行动阶段的过渡。3

（三）重构：辨识“生产性”纪律的未来路向

作为生产性的纪律究竟是一副什么样貌？在杜威看来，其关系不仅仅是互动，还是交易；其行动不仅仅是生成，还是创造、建构和重构，它不是静止的，而是在平等、平衡的斗争意义上出现的流动现象。在认识到从传统纪律“二分法”到“生产性”纪律思想的演进中发生的断裂之后，还应进一步把握和辨识出建立在这一演进逻辑基础之上的未来路向。

首先，纪律必须重构当前的学科空间，以对抗有机体（主体）—环境二分法。杜威认为，当前的学科模式将主体推到了某种中立或不存在的位置。作为生产性的学校纪律必须确保空间的构成方式给予主体充分自由，即给予主体与环境（空间），以及与占据环境（空间）的其他有机体平等的权利。为此不能剥夺主体的空间运动方式，学校为惩罚学生专门隔离的限制区空间明显不符合情理。纪律并不应孤立或排斥学生，相反，它应该允许并鼓励学生、教师和管理员等主体进行平等接触。学科空间并不是某个特定的或特别设计的空间，它是属于任何具有教育意义活动的空间，要视情况和环境而作出不同调整。其重点在于，用于纪律的空间必须像所有其他学科空间一样具有开放性、畅通性和自由性。

其次，纪律必须超越二元维度结构。当前的学科将对象（学生）置于一个对与错的二元维度。被纪律系统调出的学生一定且一直是错误的，直到完成了特定纪律所必需的整改结果才被重新定位。当前的纪律制度表明，学生要么出现纪律问题，要么没有，严重缺乏某种中间区域或容纳模式。为此，杜威强烈建议，纪律是一个协调、建设的社会性过程，纪律不能避免斗争或紧张，相反，它必须在紧张的对立关系中不断前进。纪律要遵循破坏—重建的循环规律，新事物必须以旧事物的终结开始，纪律的建设性与其破坏性并不矛盾，冲突会产生下一步的建设行动，导致有机体寻求与其他生物和环境的协调关系。4

最后，纪律必须打破当前学科权力的生物权力属性。在当下学校环境中，纪律有“制造”和“让渡”的权力，拘留、停学和开除都是生物权力的决策行为，这将学校定位为学生的主宰者，从而打破了平衡和平等的互动关系，粉碎了任何互动的机会。但学校的生物霸权无法彻底地统摄人心，人并非教育结构宰制下的提线木偶。5对此，杜威认为，有机体与环境之间真正平衡的互动实际上是一种交互作用，必须建立在平衡的、平等的关系之上，在斗争和紧张的互动关系中不断被重新创造的新互动取代，是一种绵延不绝的动力源。作为生产性的纪律规训会以一种交易建构主义方式呈现，将彻底打破学科权利的生物权力属性，它从学生的角度来处理互动，引导学生与学校所有主体建立真正的互动关系。

四、结 语

发展纪律哲学并非易事，但把纪律归入哲学领域加以研究却十分必要。直至今日，不论是法学、经济学、社会学、伦理学、心理学等，学界关于纪律的思考皆存在一定的局限性，他们要么将纪律当作有形的“特洛伊木马”，呈现出与纪律问题本身脱离、无关的做法，要么将纪律看作是一种纯理性或上层建筑的现象，对纪律从概念到运用都归结为等同于“服从”“规则”“执行”“遵守”等具有负面性的象征物，是一种反向性的行为规训。但纪律与秩序不能混为一谈，纪律是人们在共同的社会场域中进行共同活动所必需开展的一种特殊的联系与交流形式，是保证组织、集体、团队和谐性的必要手段，同时也是个人获得思想信念和获得社会价值最为重要的标志之一。教育环境中的纪律一旦不利于积极的教育过程，则将对教育结果造成不可忽视的伤害。

在杜威看来，解决传统纪律“二分法”的关键性问题在于要直面纪律的根本性问题，如果仅仅是将其用作达成其他教育目的的手段，將导致纪律问题不但无法解决，还会纠缠在更多的概念化和未知的含义中，造成越来越深的理解歧义。杜威从经验主义出发，对纪律进行了重新诠释，认为纪律不应与教育过程的任何部分产生孤立和脱离关系，而是时刻处于斗争和紧张的互动关系中，并在动态与变化的过程中不断前进，这种理念上的革新与其教育哲学思想体系中所推崇的教育民主化、教育改革论是相契合的。对杜威而言，虽然实施纪律手段会带来一定的消极影响，然而一旦将纪律归位于教育的时空体验上，使时间得以触发个体的经验过程，它往往会给受害人带来积极的支持与抚慰，并使围观者受到警醒与教育。

综合来看，杜威的“生产性”纪律哲学观通过经验视角，以交易建构主义的思维规则方式理解学校纪律，摒弃了之前仅从行为规则视角出发的局限性，解决了学生内部性的价值问题，对传统的学校纪律观带来了巨大冲击。“生产性”纪律作为一种实验性的教育模式，以开放、积极、进步的系统形式随时准备着未来的多种可能性，其所强调的纪律存在于当下经验的内在实质决定了教育附上的镣铐只能通过教育来拆解，进而推动了传统纪律观走出二元论带来的悲观境遇，实现了从贬损到建设的跃进。“纪律作为生产性活动必须推进教育过程并与他人和环境保持不断的联结，纪律严明的学校会给予学生更多进入学校社区的机会，而不是让学生与学校和社区隔绝……”1

责任编辑：钱果长