分科之下,何以“跨学科”?

摘要：分科之下，何以“跨学科”？“分科”是学习和研究的必然，而“跨学科”是自然的本性和教育的需要。教育改革指向“跨学科”思维。这要求教学付出“跨学科”行动，包括允许学生的“跨学科”理解、给学生选择权。“跨学科”需要打破学科之间的“樊篱”，需要主动顺应，进行“跨学科”思考。

关键词：跨学科;分科;综合素养;分享式教学

《义务教育课程方案（2022年版）》和2022年版义务教育各学科课程标准，从不同的视角表述了“跨学科”的实施要求、教学建议以及评价建议等。那么，分科之下，何以“跨学科”？

一、“分科”是学习和研究的必然

（一）人的能力局限性和面对的世界复杂性需要“分科”

“人的能力是有限的，需要群聚合作才能生存；人的感官带有局限，需要分享智慧才能发展。”事物的属性有多个方面，一个人不可能穷尽所有方面，必须分学科学习和研究，必须分工、合作、分享。为了应对“世界复杂性”与人类“能力局限性”的矛盾，人类进化出了不同的“兴趣”与“智能”，以便使不同的人发挥不同的特长，去关注、研究世界的不同方面。正如美国设计心理学家唐纳德·A.诺曼所言：“如果身处于现代喷气式飞机的驾驶舱内，我不会惊讶和困惑于自己的无能为力。”［2］因为我们无力熟知身边的一切。从这个角度看，分科以后还会存在，并且还会越分越细。

（二）科学的创新需要“分科”

分科是人们分工的结果，这种分工会提高科学研究的效率，可以更有力地促进创造性成果的产生。亚当·斯密在《国富论》第一章中便详细论述了分工的作用：分工能让人更好地专注，而专注则能提高效益。［3］经过近250年的发展，我们可以发现，分工还可以更好地促进创新。当前，高科技的发明创造都是由专门的科学与科技研究人员取得的。没有现代的分科教育与研究，我们无法想象当下的高科技生活水平。

二、“跨学科”是自然的本性

（一）情境是跨学科的，人们提出的问题往往也是跨学科的

四岁的孩子拿着爸爸买的小鱼网，要看有关鱼网的视频。看完视频后，孩子提了一些问题：“他们（捕鱼的人）是怎么知道这儿有鱼的？”“他们的鱼网好大，是怎么网住鱼的？”“他们穿的衣服是可以泡水的吗？”“他们要这么多鱼干什么？”“这条鱼有那人的胳膊大，这么大的鱼要长多久？”……而作为数学教师的我，想的是怎样把这个情境改造成数学题目：（1）他们（捕鱼的人）一共捕了多少条鱼？（2）他们三个人分，每人可以分几条鱼？（3）根据这条小船的吃水深度，这些鱼大约有多少千克？（4）如果每千克卖18元，一共能卖多少钱？

这些像模像样的数学问题显然与孩子真正关心的问题是有极大的区别的。至于孩子关心的这些问题究竟属于哪个学科，可能我们划分时都要费一些思量。孩子的问题并不是为了单独学习某一种学科知识，而是为了解这个现实世界，了解与他手中的小鱼网相关的信息。

情境本身是综合的，是不分学科的（某种意义上，跨学科和综合是一体两面的关讲系）。人们提出的问题往往也是不分学科的。人们面对一个事实或现象，所关注的点是不同的。而关注的点与提出的问题，往往与这个人的经历、兴趣、经验及当下的心境相关。跨学科并不是人为的强制要求，而是情境本身与人们关注的问题具有的天然特征。

（二）问题的解决往往需要人们运用不同领域的知识“共同围剿”

生活中一個真实问题的解决，往往并不是限于单一学科的“单兵种作战”，而是需要多学科的“多兵团围剿”。比如，一位学生是帆船爱好者，有一次参加比赛遇到了险情，而急救艇只有两艘，且不容易确定遇险船只的位置。于是，她萌生了设计帆船急救系统的想法。设计一个帆船急救系统，需要测量学的知识，能够及时测量出帆船倾斜的角度；需要地理学的知识，能够随时测量并报告出帆船所在的位置；需要电子学的知识，能够及时把信号发出；等等。显然，问题的解决往往需要人们运用不同领域的知识“共同围剿”。

三、“跨学科”是教育的需要

（一）课程改革的要求由“综合”走向“跨学科”

说到跨学科，我们不能不说一说“综合”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“综合与实践”与“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”并列为教学内容的四个领域，但在当时提出的要求只是：“在学习活动中，学生将综合运用‘数与代数‘图形与几何‘统计与概率等知识和方法解决问题。”］而《义务教育课程方案（2022年版）》和2022年版义务教育各学科课程标准，从不同的视角表述了“跨学科”，使“跨学科”成为每一个学科教学必须实现的目标和要求。通过比较可以发现，“跨学科”比原有的“综合与实践”，综合性更强，涉及面更广，要求更高。可见，“跨学科”是时代的呼唤，是课程改革的要求。

（二）基础教育阶段的学生需要“跨学科”

分科是因为人本身的局限，但对于基础教育的对象来说却不能分科太细。基础教育阶段的学生，发展的走向是不确定的，需要打牢向各个方面发展的基础。这就需要避免学科之间的简单化和单一化。《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：“义务教育数学课程具有基础性、普及性和发展性。”［5］要着眼于“基础性、普及性和发展性”，需要课程走向综合，走向“跨学科”，走向“跨领域”。

（三）未来的人才需要“跨学科”

国学大师王国维曾说：“异日发明光大我国之学术者，必在兼通世界学术之人，而不在一孔之陋儒。”井底之蛙难成事，思维开阔当大任。刘坚教授领导的团队发布的《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告，分析了29个素养框架，汇总了两个维度共18项核心素养，给出了5C模型，而5C模型又有16个二级维度。［6］这些数字告诉我们，未来需要的人才不是工业流水线上单一机械的执行者，而是具备“跨学科”思维的“完整的人”。

（四）思维发展的创新需要“跨学科”

思维，简单说就是思路，就是思考因循的线索，就是关联。发展思维就是建立联结，包括知识上的、经验上的、技能上的……种种思维活动实际上是在做不同方面和方向上的联结和关联。有了关联才会有思维的发展和活力，才会有创新。

著名的卢瑟福原子模型并不复杂，其高明之处在于实验设计与生活经验密切相关。实验是用α粒子撞击金箔，并观测α粒子撞过金箔后的散射情况。当时人们并不清楚原子内正、负电荷的分布，有人猜想是像“云一样稀疏而松软的”均匀态。假如确是如此，“那么粒子理应径直将其贯穿，就像子弹贯穿西瓜一般”。然而，实验结果显示，散射的α粒子中，有极少数会被弹飞，出现大角度的偏离。这说明，在金原子的内部，正电荷并不像云一样稀疏而松软，其分布并不均匀；电子所环绕的核心无比坚固。因此，当α粒子撞击时，自然会“叮”一下被大角度弹开。这就好比在西瓜内部放置一个坚硬的金属小球，被击中时会“哐”一声将子弹弹飞。［7］

无论实验的设计，还是对结果的解释，都是基于生活经验的：用子弹（一样的东西），射向（投掷）一个物品（如纸、西瓜、靶子等），可能贯穿，可能插入，也可能被弹飞。现在，有的被弹飞了，有的贯穿了，说明有的遇到了“硬东西”，有的经过的地方稀疏。高深而尖端的实验竟然来自最为普通的生活经验，这的确应当引起我们的深思。

要综合，要“跨学科”的综合，实践是一个好的途径。因为实践中的情境、问题及其解决的方法，都是综合的、跨学科的、关联的，并且是不能回避、必须面对的。

四、教育改革指向“跨学科”思维

当前，人们探索出了很多解决“单一学科”与“跨学科”这对矛盾的有效策略，如“做中学”、STEM、研学旅行课程等。除此之外，我们认为，落实“跨学科”精神仍有很大的拓展空间。

（一）家庭、学校、社会全方位教育资源的综合

“举全国之力，聚全球之智”不应当局限于经济领域和制造业，而应在教育中让我们的孩子受益。我们需要思想家，需要企业家，需要各行各业的成功人士。我们需要开放的课程设计，如研学旅行课程、网络课程等。这需要“举全国之力，聚全球之智”，要求跨界（跨学科）的思维和视野。

（二）“线上”与“线下”教育的综合

这里说的“线上”，不是因为不能“线下”而改为“线上”的无奈之举。而是希望通过“线上”与“线下”的综合，联结不同的学校、不同的区域、不同的国家，不断扩大我们的教育资源“朋友圈”，共享全民智慧，乃至全球智慧。

我们身处全球化时代、知识时代、科技发展与信息时代，能切身感受到人类交往合作域的扩大。而经济成长既是人类交往合作域的扩大带来的影响，又进一步促进了人类交往合作域的扩大。所以，是人类交往合作域的扩大催生了当前的核心素养导向，而教育的一切改革，包括跨学科学习的提出，指向的都是学生的综合素养。

哈耶克在他的名著《致命的自负》中写道：“早期思想家……甚至亚里士多德这位相对而言较晚近的人物，也相信人类之间的秩序只能扩展到传令官声音所及的范围之内。”［8］因此，他们认为“一个拥有10万人的国家是不可能的”。而2015年，北京市常住人口数量已达2170.5万。正是由于狭小范围内的协作方式决定了当时人们的观念，决定了当时人们交往合作的规则、秩序、文化。著名记者周轶君说：世界观的匮乏，源于地理知识的匮乏。同样，我们可以说，一个人的世界观由他所处的交往合作域的认知边界决定。重视“跨学科”，扩大学生交往合作域的广度和深度，是提升学生综合素养的必经之路。

五、教学需要付出“跨学科”行动

（一）允许学生的“跨学科”理解

与北京某教育集团创始人聊天，我问她在什么地方学的管理学、心理学，她说没有学过。我有些不相信：没有管理学、心理学的丰厚知识做底蕴，能把事业做这么大？她告诉我：就是看琼瑶小说。我更诧异了。她说：“别人看到的是卿卿我我，我看到的是对每个人物心理的揣摩。”这样一说，我就懂了。一千个读者有一千个哈姆莱特。每个人读书的收获都是个性化的，不会完全一致。如是，为什么学完课文要归并到统一的“主题思想”上来？如果要总结，那我并不反对，但不能牺牲学生的个性化理解。作者意图、文章中心思想，与个人的体会和感悟是不同的事情。

看到一个鸡蛋，你想到什么？或者说，你能提出什么样的问题？一个饿汉不会有其他想法，他一定会想到这个鸡蛋的充饥功能；一个艺术家可能会看到鸡蛋的光线与形态，也许会想到雕刻鸡蛋壳的高超艺术；而一个企业家可能想到的是这个鸡蛋的孵化带来的经济效益……面对同一个事物，不同的人想到的可能是不同學科或不同领域的问题，对于同一个简单的问题的不同方向的思考，也是跨学科的一种方式。这种对单一对象和问题的跨学科思考，可能比对本身即是综合的对象和问题的跨学科思考更有意义。

在单一学科知识的学习中，允许学生的“跨学科”理解，事关国家创新人才的培养。课程改革的进程是逐步的、渐进的。课程中的跨学科内容不可能一步到位，甚至还会有一二十年的改革探索适应期。在今后及相当长的时间内，分科教学仍会占据大多数的教学课时。我们不能等跨学科的课程体系完全建立以后才开始自己的行动，在当前分科教学占大部分教学空间的情况下，要允许学生的“跨学科”理解。而要做到“跨学科”理解，又需要我们让位于学生，重视学生的合作分享。

合作过程中会产生冲突，不同的冲突会产生针对多种问题的思考，针对多种问题的思考会形成学生的综合素养。分享会撞击出多种新的问题和智慧。通过分享不同的思考路径，呈现多样的思维方式，不同的学生会获得不同的思维启迪。美国教育家克洛威尔曾说：“未来的挑战不是技术，不是资源，不是责任心，是和学生一起去发现新的思维模式。”［9］

前文提到的“交往合作域的扩大”是指要有实质性内容的交往合作与分享，而不是走马观花式地扩大活动区域。我读大学时，党史课是三个班的学生在小礼堂里合上的，两年的课程学完了，我没有认识几个外班的学生。我们也参加过大型的会议，往往“合作域”还不如一个小型的集会。我们要注意，把学生放在一个教室里，并不一定能实现其“交往合作域的扩大”。一人主讲式的课堂中的交往合作域要远远小于互动分享式的课堂中的交往合作域。

（二）给学生选择权

教育改革的目的是什么？有人说：是改变教学方式；有人说：是改变学生的学习方式；有人说：就是放权，让学生自主学习……

你会发现，这些说法都对，且有些微不同，即目的指向在逐渐具体，一步比一步明晰。但我总感觉，这离真正的“自我学习”还差那么一点。让学生自主体现在什么地方呢？自主的实质是选择权的归属。我认为，让学生自主，就是把学习的选择权还给学生。

从人类的进化机制看，人是自然选择和文化选择的统一体［10］，自然选择的归属权在父辈，而文化选择权的归属一定在子辈。子辈在文化选择权的归属上一定不会让步，否则，人类的种族便不会长期健康地发展繁衍。由此，我们也就可以理解为什么弗洛伊德说“人天生就有弑父情结”。如此，教育者就要给学习者提供合适的学习选择项，以供他们甄别、比较、选择，从而让他们建构起自己的世界观、人生观和价值观体系。

这种选择权体现在哪些方面？我认为大致有以下五项：让学生自主选择解决的问题（做什么）；让学生自主选择解决问题的方式和方法（怎么做）；让学生自主选择合作分享的同伴（和谁做）；让学生自主选择解决问题的时间（什么时间做）；让学生自主选择解决问题的环境和条件（在哪儿做）。

当然，做任何一件事都不可能完全自主，都要受一定的时间、环境和条件等的制约。但如果以上几项中的每一项的选择权都在教师、家长等手中，还能说是自主学习吗？因此，教育教学的改革或说是对跨学科的重视，实则是要把选择权更多地赋予学生。

给学生更多的独立和自由的权利，少一些控制和管束，是“交往合作域的扩大”的前提条件。给学生自由，让他们走得更远，看到更多的情境，才会触发问题；给学生自由，让他们有更多的选择，他们才会主动探索、思考；有了思考，有了个人的独到见解，他们才会“抬起头来”，自信地对外分享自己的思想。

我们还要改善教育教学方式。课堂中的合作式学习、分享式学习，各种活动式教学、实验教学都是可取的。但无论哪种课堂，一定要将“执行的课堂”变为“质疑的课堂”“说理的课堂”“创造的课堂”，让学生勇于质疑、敢于说理、善于创造。

六、“跨學科”需要打破学科之间的“樊篱”

跨学科，需要打破学科之间的“樊篱”。那谁来打破？这里的主语是谁？是教师吗？如果是教师，学生做什么？是学生吗？如果是学生，教师的作用是什么？我认为，不是教师，也不是学生，而是项目本身、问题本身，是在完成一个项目的过程中自然会用到不止一个学科的知识内容。打不打破，不是人为的，不是教师来帮着打破，不是学生要努力打破，而是完成一个项目的过程体现出的内在需要。不是教师和学生愿不愿意打破的问题，而是我们必须主动顺应，去打破，去进行跨学科思考。

我们完全可以在日常单一学科教学的基础上，放手让位给学生，让学生自己提出问题，自主探索方法和结论，分享他们的思考过程和体会。由于人的感官的局限性、区别化，学生会在分享中展现各自的跨学科思考。我以为，这样做的意义和价值至少有四点。第一，会让学生更好地理解世界。学生会知道，这个世界上的事物具有不同的属性，认识世界、认识事物需要从不同的角度去观察、思考。第二，会让学生更好地理解他人。学生会知道，不同的人关注同一个事物有不同的方面，不同的人有不同的兴趣和思考。第三，会让学生更好地认识自己。在交流中，学生会发现不同的人的不同视角，发现自己的盲点，发现自己的优势，从而学会倾听，学会尊重他人，学会合作，既不自负（目中无人），也不自卑（以为己不如人）。第四，会让学生有信心找到自己的前进方向。通过分享跨学科思考，学生会发现一个事物具有多方面的属性，其中的一项或多项值得自己深入研究，从而充分发挥自己的兴趣及优势，明确自己的研究方向。

参考文献：

［1］任景业．建构分享式教育教学公理化体系的尝试［J］．辽宁教育，2015（8）：6．

［2］唐纳德·A．诺曼．设计心理学1：日常的设计［M］.梅琼，张磊，何笑梅，等译.北京：中信出版社，2016：2．

［3］亚当·斯密．国富论［M］．郭大力，王亚南，译．北京：商务印书馆，2015：1—4．

［4］中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2011年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2012：5．

［5］中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：1．

［6］刘坚，魏锐，郑琰，等．5C核心素养：教育创新指南针［M］.北京：教育科学出版社，2021：43-44.

［7］伦纳德·蒙洛迪诺．思维简史：从丛林到宇宙［M］．龚瑞，译．北京：中信出版社，2018：315-318.

［8］F．A．哈耶克．致命的自负［M］．冯克利，胡晋华，等译.北京：中国社会科学出版社，2000：7.

［9］克罗韦尔．思维的新形式：未来的挑战［M］／／瞿葆奎．教育学文集（第25卷）：国际教育展望．北京：人民教育出版社，1993：120．

［10］查尔斯·霍顿·库利．人类本性与社会秩序［M］.包凡一，王湲，译.北京：华夏出版社，2015：导论2．

（任景业，山东省聊城市茌平区周楼小学，正高级教师。分享式教学倡导者，新世纪小学数学教材编委、青岛版初中数学教材编委。曾任教育部北京师范大学基础教育课程中心数学工作室副研究员、访问学者，以及北京大学“国培”教学专家组组长。著有《分享孩子的智慧—改进教学的建议》《关注思维的细节—读懂孩子的建议》《走进孩子的课堂—研读课标的建议》《分享式教学实操指南》等。）