生本视角下现代文学的教学痛点及创新

王玉珠

内容摘要：针对现代文学教学课时被大幅削减、学生专业意识薄弱、教师粘滞于知识本位，以及思政育人成效不高等痛点，生本视角下的教学创新着力于提升“三性一度”，在教学内容上重组模块、融通高阶性知识、多层次挖掘思政元素，突出审美本位、能力本位以及育人功能；在教学设计上融合主体探究模式与boppps模式，拓展教学空间；在课程考核上丰富线上线下评价元素，形成激励化成长型考核机制。

关键词：生本视角 现代文学 教学痛点 教学创新

中国现代文学是高等院校汉语言文学本科专业必修核心课程之一。通过探讨、讲解中国现代文学运动、思潮、社团、流派等史实，解读、鉴赏优秀的作家作品，学生能够充分了解现代文学历史面貌，深入体会名家名作的深刻思想内蕴和独特审美价值，较为全面地培养对文本的艺术感悟能力与理论分析能力，提升现代文化品位和现代审美情趣，因而该门课程对学生专业素养和人文素质的培养具有重要意义。然而随着我国高等教育由精英教育向大众化转变，人才培养目标、专业设置、课程安排呈现出实用化、功利化的趋势，有着悠久教学传统、但相对“务虚”的现代文学课程逐渐被淡化，并且面临着多层面的教学痛点问题。

一.现代文学课程的教学痛点

（一）课时被削减所致的“人浮于课”

在高校应用型人才培养模式改革大背景下，尽管学科中心化的专业结构尚未被根本性扭转，以专业知识和理论传授为主的学术性课程仍构成汉语言文学专业课程体系的核心部分，但这类课程的课时已被大幅削减。以笔者所在高校汉语言文学专业为例，现代文学课程2015年开设108学时，经过数年削减，2021年以来仅开设48学时，减少至原来的四成左右。在并不充分的课堂时间内，教学既要观照驳杂的文学史内容，又要探讨数量众多的作品，文学史贯通串讲只能停留于对文学思潮与运动的简单勾勒，而作品审美分析也较为匆忙浅近，既难以在全面、翔实的史料呈现基础上阐发富于自我个性的文学史识见，也难以从容、深入地阐释文本的精神意蕴与审美风范；而学生对文学史知识的了解较为零乱浮泛，其对作家作品的认知也往往只是感性的、趣味性的，既未能架构起专业的知识视野，也未能较好提升审美感觉与鉴赏能力，最终导致教与学均浮于表面。

（二）学生专业认同感淡薄、学习兴趣低落

伴随着市场经济的快速发展，物质主义成为主导性价值追求，加之执着于“人间世道”的实用探求[1]本就是国人意识系统根底的精神向度，因此大众价值观念呈现出强烈的实用、功利倾向。逐利、务实、避虚的社会心理也在很大程度上影响着学生的专业选择。近年来，中文专业在高校已或多或少地被边缘化，该专业看似具有包容性，就业面较为宽泛，但实则与就业市场对接不够紧密，因此即便是在那些中文专业居于显赫地位的师范类大学中，“已没有多少人怀着对文学的酷爱走进文学的课堂，而大都出于拿学分、应付考试以及获取学位的目的。”[2]而在那些中文专业常常需要调剂才能录取满额的理工类、财经类院校中，不少“被录取”的中文系学生就更为缺乏专业认同感，其专业身份意识更为淡薄。在知识价值观上，他们表现出“对实践能力和技术技能的偏爱”，[3]热衷于选修、辅修能拓宽就业路径的实用性课程，或是考取种种能增加就业机会的技能性证书。在现代文学等课程的学习中，他们普遍缺少专业信心和热情，自主探究的兴趣较低。

（三）教师粘滞于知识本位讲授模式

从具体的现代文学课堂教学来看，尽管“把文学感受与分析能力的培养放到重要位置”[4]早已成为观念共识，但在大学教育“知识论”和“制度化”倾向仍留有影响的大背景下，这一观念共识并未有效地转化为教学中的行动共识。许多教师尤其是那些在学生时代接受知识本位模式训练的教师，基于自身的专业成长经验与认知、思维定势，依然难以丢弃注重知识本质与重要性的知识本位教学模式。在“漫灌式”的知识讲授中，现代文学课程的审美教育本位被放逐，学生的文学感受与分析能力被忽视，课堂自由探究的兴趣与机会也被压制，围绕文学史线索的知识点整理与理论演绎成为重头戏，不仅教风呆板僵化，也无暇顾及学生的接受情况，学生不读不听，或为了考试而被动接受，成为较为突出的问题。加之触手可及的互联网让知识获取具有高度便捷性，知识本位的课堂教授就更难以“抓住”学生。

（四）思政育人成效不高

由于“现代文学史是与现代政治结缘很深的学科”[5]，现代文学本身与国家民族的历史命运有着密切关系，其所蕴涵的丰沛的人文精神也与当代生活有着深刻关联，因此现代文学课程思政具有多层次的丰富内涵。无论是探索现代文学发展的内外部原因，还是阐释现代文学与社会生活的互动关系，抑或是对作家生命历程、精神格调的观照，以及对作品思想文化价值与审美风范的解读，都能促进他们增强文化自觉与自信，激发他们对现实社会的关怀热情，唤起他们对人生问题的思考，从而有效地实现思政育人的功能。可以说现代文学课程思政具有学科内容自带的天然优势，融合思政元素是本课程的题中应有之义。但也正是由于具有不言而喻的先天优势，现代文学课程思政反而在未能引起教师的充分重视，既未能精心规划，也未能用心挖掘，在零散化、表浅化的宣讲和灌输中，思政育人既未能建构起系统性的内容框架，也未能在富于情感魅力和审美格调的课堂浸染中实现价值传递，在当下多元、开放的思想界面中，青年学生不仅不乐于接受这样的布道和说教，甚至会产生抵触情绪，因而思政育人成效不够明显。

二.生本视角下的教学创新

针对上述现代文学课程的痛点问题，生本视角下的教学创新是在“以生为本”教育理念引导下，以凸显学生在教学中的主體地位为前提，以全面提升学生获得感为旨归，通过实施教学内容重塑、课堂模式创新、教学评价改革，提高现代文学的课堂开放性、教学实践性、学生主动性以及课堂参与程度，最终促进学生专业素养和人文素质的培养。

（一）重塑教学内容，突出审美本位、能力本位及育人功能

一方面，为解决课时少内容多的矛盾，对课程内容进行合理的课时分配与模块重组，以回归审美本位、突出能力本位为方向，整体上淡化“史”的线索，突出作家作品分析，以培养学生的文学感受和分析能力。在课时占比约1/4的文学史教学中，在学生已通过文本阅读初步形成文学史感性认知的基础上，主要以启发式教学对现代文学思潮和运动进行串讲和阐释，指导学生自主探究由社团、流派、思潮等构成的文学史景观，以及小说、诗歌、戏剧、散文四大文体的内部脉络与发展规律，以培养其对文学史逻辑和精神的理性归纳能力及宏观的文学史观。在构成课时主体部分的文本教学中，按文学史地位将作家作品划分为三个梯队，通过师生合作研读、学生分组研读等方式，对第一梯队“鲁郭茅巴老曹”和第二梯队“郁沈艾张钱赵”的经典文本进行思想内涵、形象塑造、文体结构、语言艺术等方面的深入探讨，再由学生通过学案制作、课件演示等方式，对所余的第三梯队作家作品进行自主探究。

另一方面，在文学史及文本教学的内容重塑上，还注重拓展高阶性内容，以实现学生知识能力素质的有机融合，如呈现贯通性创作题材的脉络，以比较文学视野关注中外作家，以文学思潮、精神为线索把握不同作家之间的血脉关系，挖掘现代文学作品与当代精神生活建构的对话潜质等，最终通过提升内容质量，使学生解决复杂问题的高级思维和综合能力得到有效训练。

此外，针对现代文学课程思政成效不高的问题，在课程内容重塑的过程中，还应多层次挖掘人文素养元素、思政育人元素。实际上，“中国现代文学的存在主要不是作为一种学科知识，而是自我人生追求的有意义的组成部分”，[6]现代文学课程思政在本质上正是为了实现立德树人。应从文学史语境、文学思潮与运动、作家创作思想与道路、作品主题内涵与美学风格等层面建立课程思政的内容框架，以情感教育和审美教育为基本路径，在具体的文学史阐释与作品分析中实现价值传递，使学生了解中华民族在 20世纪上半叶的现代化历程，感受社会政治和民族文化的深邃内涵，深入体悟现代作家在启蒙、救亡及现实关怀等潮流中所展现的人格气质与胸襟境界，深切理解其作品在思想与美学上所展示的民族立场与情怀、民族形式与风格，从而培养学生的民族认同感和使命感，促进他们关注今天的社会文化建设和政治历史变革，同时也引导学生在对现代中国人的生活、情感以及审美精神的历史考察中回应当代人的精神建构、反观自我的心灵成长，最终树立人文主义的价值观，锻造正确的道德操守和价值理想。

（二）融合主体探究模式与boppps模式，拓展教学空间

在教学模式的创新上，彻底摒弃漫灌式、注入式的讲授方式，针对不同的内容模块采用不同的模式设计，在封闭的现实课堂空间中延伸、拓展无形的教学空间。在文学史板块，采用教师主导启发、学生主体探究的模式，使学生在彰显学科特质的文学史学习中提升专业素质。在以启发式讲授法呈现文学史语境、梳理文学史线索的基础上，引导学生以思维导图方式描画文学史线索上的社团、流派、论争等，串通各交叉性或延伸性知识点，以分组协作搜集材料、制作学案和课件等方式梳理各文体史的发展脉络与规律，并进行现场汇报与演示，从而以视听化方式检验学生对文学史框架的搭建，以确保学生能具备一定的史识能力以及合理、科学的文学史观，从而为具体文本的审美分析与价值判断提供恰切而具体的文学史时空定位。

在作家作品板块，在教师分梯队、分体裁选定数篇文本进行示范讲授、并分析有利学情和不利学情的基础上，充分、灵活运用以教育目标为导向，以学生为中心的boppps新型教学模式，依循“导入（bridge-in）—目标（objective）—前测（pro-test）—参与式学习（participatory learning）—后测（post-test）—总结（summary）”六个教学环节组织课堂教学，提升学生参与课堂的深度。具体而言，“导入”部分可通过温故导课方式呈现文学史语境，也由此将作家作品置于文学历史的链条之中，建立其与时代现实及历史文化之间的关联；“目标”部分让学生明晰本学时的认知目标、情感目标以及在理性分析、文学融通、联系现实等三方面需达成的能力目标，并明确本学时的重难点；“前测”部分通过分享阅读感悟、情节复述、思考题反馈等倒逼作品阅读，并进一步了解前期掌握程度；在作为课堂主体的“参与式学习”环节，结合学生阶梯式的认知特点设计思路清晰的问题链，驱动学生在所创设的宽松、自由的话语空间和心理环境中，围绕情节、人物塑造、细节刻画、主题意蕴、作品类比、联系现实等层层递进的问题链，展开师生之间、生生之间、小组内部、小组之间，以及学生与教材、学生与前沿观点之间的多向度对话和研讨，形成以学生为中心的良性协作探究，并针对具体作品的文体特点，辅之以诵读会、情景教学法、分角色表演等环节，从而充分提升学生参与课堂的深度，也使课堂形态得以重塑，重新焕发鲜活的生命力和吸引力；“后测”和“总结”环节可设置拓展性、高阶性问题，带领学生结合自身感性阅读经验及本学时学习，围绕问题展开分组研讨，从而测试学生的目标达成程度，并进一步通过布置课后作业，让学生巩固或拓展本学时内容，提高自身能力水平。

（三）丰富评价元素，形成激励化成长型考核机制

由于应试思维的惯性作用，以往许多学生在现代文学课程的学习中满足于但求考试过关，临时抱佛脚地照搬文学史的既成结论和观点应对考试成为一种“捷径”，而以期末考试为主体的教学评价法不仅不符合思维培育和能力培育的特点和规律，而且也不能较好地反过来助推学生的过程性学习。因此在教学评价方式的革新上，一方面是在期末考试中适当加大主观题比重，注重能力考查；一方面是注重日常的形成性成绩，丰富过程性评价指标，对读书笔记、读书会、吟诵会、课前例行读书报告、专题讲演、分角色表演、课堂分组研讨与汇报等进行分值比例设置合理的量化考核；同时依托学习通、钉钉等线上平台加强作业评价，除常规的论述题、赏析题、小作文等作业外，学生搜集、整理资料等能力实行积分制考核，从而形成线上线下相结合的激励化成长型考核机制。

巴金曾说：“文学的目的就是要人变得更好”，[7]从某种程度上来说，作为中文专业的核心课程之一，现代文学课程教学正是要带领学生获得实现这一终极目的的信念与思维、方法与技能。在生本視角下进行教学内容、教学模式及考核评价上多措并举的创新，将在很大程度上提升课堂开放性、教学实践性、学生主动性以及课堂参与程度，不仅教学中存在的痛点问题得到解决，文学以“审美之维”解决“单向度人”的优势也得以充分发挥，而且学生的知识空间得以拓展，文学感受与审美分析能力得以培育，自主发展意识得以增强，从而全面提升学习的愉悦感和获得感，而现代文学也将成为一门学生发自内心喜爱的课程。

参考文献

[1]李泽厚.中国思想史论（上）[M].合肥：安徽文艺出版社，1999：307.

[2]王卫平.师范大学文学课教学的困惑、问题与出路[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003（5）：28.

[3]尹天子.大学生知识价值观现状及其对高等教育改革的启示[J].当代教育理论与实践，2018（4）：31-35.

[4]温儒敏.现代文学课程教学如何适应时代变革[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003（5）：19-21.

[5]杨义.关于现代文学史编撰的几点随想[J].中国文学研究，2000（3）：3-4.

[6]李怡.中国现代文学教学所面临的挑战[J].中国现代文学研究丛刊，20006（5）：272-279.

[7]陆忠.文学大师巴金和一个孩子的故事[J].中学语文教学参考：高中生版（学语文），2006（2）：31-32.

西安财经大学教育教学改革研究项目“‘以生为本导向下中国现当代文学课程教学创新研究”（项目编号：22xcj054）阶段性成果。

（作者单位：西安财经大学文学院）