由“语”生“意” 深度解读文本

谢芳娃

摘 要 文本解读是语文课程教学的主要形式之一，它对于培养学生阅读理解、语言解析等能力具有重要作用。文章以《荷叶·母亲》为例，围绕着语象和意象两个关键要素，从由“语”生“意”的角度，探究初中语文阅读教学中的文本解析策略，引领学生在明确目标、理清思路、落实重点和审视成果的过程中，从文本的语象入手，深入解析其意象，进而理解阅读文本中深刻思想和情感，达成言意兼得的阅读效果，提高学生思维能力与深度阅读能力。

关键词 “语”生“意” 理清思路 落实重点 审视成果

文本以语言文字为载体传达作者的情感和思想。语言文字搭建了作者与读者之间的沟通桥梁，他们分别站在桥的两端，立足于不同的视角，而如何使他们理解相同的情感，就成为了阅读教学的重要目标。因此，多元化的文本解读便成为了主要方式。在阅读教学实，教师要指导学生从不同的角度阅读和解析文本，从文本的语象（即学生对语言文字的直觉印象），过渡到文本的意象（建立在语象基础上的深层认识），让学生加深对语言文字的分析和理解，从而与作者的主观情感和深刻思想产生共鸣，促使他们掌握多元化的文本解读方法。

一、由“语”生“意”，明确文本解读目标

在文本解读活动中，目标的重要性尤为明显，它能帮助学生解决“是什么”“为什么”和“怎么办”的问题，让他们了解文本的主要内容、作者的写作意图，知道应该怎样阅读和解析文本。所以，阅读教学的首要任务便是明确文本解读的目标，将目标融入到具体的教学举措和流程之中，让学生了解文本语言的风格、内容，对其产生直觉印象，在直觉印象的基础上，经过思维的加工和处理，生成具有深层意义的意象。

《荷叶·母亲》是著名儿童文学家、现代诗人冰心的代表作之一。这是一篇借景抒情，以荷叶为载体赞颂母爱的散文诗。作者以饱含真情的笔触，将自身的真实感情融于文中，借助一幅“雨打红莲、荷叶护莲”的雨中荷叶图，讴歌了伟大的母爱。统编初中语文教材将此文编排于七年级上册第二单元，作为《散文诗二首》中的一篇，与本单元的人文主题“亲情”相呼应。基于此文的语言特色、情感基调，为了让学生能够从表层的语象入手，挖掘蕴藏于文本深层的意象，在设定教学目标时，教师应立足于单元整体，依据本单元的人文主题和语文要素双主线中的核心内容，将品味语言、由“语”生“意”融入到文本解读的目标之中，为学生提供思考和探究的源头。

七年级上册第二单元编排了《秋天的怀念》《散步》《散文诗两首》和《世说新语》四篇课文，从不同的角度叙述和赞扬了质朴、美好的亲情。读者走进这一单元，可以尽情地徜徉于亲情的海洋之中。据此，在教学准备阶段就能确定本单元的人文主题，即“亲情”。而后，将重点放在单元导语之上，从“重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化”以及“在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情”等语文要素中不难发现，朗读是提取文本信息的主要途径之一，而从“整体感知全文内容”到“体会作者的思想情感”的过渡，也凸显了由语象过渡到意象的过程。当学生能够明确文本的语言特色、涉及的具体内容后，他们才有可能与作者的情感产生共鸣。

历经了上述过程之后，可以围绕着语象和意象两个关键元素，结合人文主题和语文要素的双主线以及《荷叶·母亲》内容，设定教学目标：

1.掌握朗读散文诗的技巧和方法，注意语气、节奏的变化，理解字词的具体含义；

2.明确文章的语言风格，从字词的表层含义入手，解读其指代含义；

3.调动想象和联想，深入解析“荷花”意象，从审美鉴赏的角度出发，建构动态化的画面，勾勒出情与景相互交融的图景；

4.链接现实生活经历，回顾自身与母亲之间的故事，与作者产生情感共鸣，认识母爱的伟大，进而撰写文章，积极地讴歌母爱。

教师于课前预习阶段便为学生布置朗读任务，要求他们结合以往的朗读经验和《荷叶·母亲》的创作背景、主要内容，自主探索朗读的技巧和方法，体会文章中自然贴切、饱蘸真情的语言特色，初步了解了荷叶的指代含义。在这一课前朗读阶段，学生也大致建构起直觉印象，即文本的语象，这为教师展开精准指导提供了有利条件，也为学生自身的深度学习奠定了基础。课前朗读应该是由语象到意象过渡的初级阶段。

二、由“语”生“意”，理清文本解读思路

纵观冰心的创作历程发现，她的作品通常以自然之景、童真童趣、讴歌母爱为主题，意在挖掘亲情之爱、自然之爱等情感之中的哲学元素。当读者在阅读和分析冰心的文学作品时，往往能够直接感知和理解其中的爱。可是，读者直接感知到的内容和情感终究是浅层的、表象的，这与初中生应达成的阅读水平不相符。要想推动学生从浅表化的阅读过渡到纵深化的阅读，就必须要让学生细致琢磨和研读文本中的语言文字。教师应该清醒地认识到这一情况，并要相应地做出教学策略的改变，引导学生专注于文本中的语言文字，在解读语言文字的过程中建立语象。在此基础上，指引学生从语言文字入手，合理地展开想象和推理，有意改变学生的阅读视角。

上文中已经对语象和意象的概念进行阐释。从文本解读的角度来说，语象的概念更为细化，它指的是学生在阅读时，基于课文中的语言内容所建立起来的直觉认识，而意象则强调在文本解读时，学生围绕着语象，将自己的主观想法、外界的客觀元素等融入其中，进而对语象形成深刻的认识。聚集于辩证性的文本解读视角，语象与意象之间既有着紧密的关联，又存在根本的区别。语象的关键在于“语”，而意象的重点则在于“意”。一般情况下，语象与文本的词句、修辞相对应，意象则是以语象为外衣、深埋义理的文学元素，这便是二者的共同点与不同点。在《荷叶·母亲》这篇课文的文本解读教学中，当学生正确认识到了语象和意象之间的关系后，他们就能在语言组织和表达的过程中形成语象，并在语象的基础上，逐层建构和理解意象。这是一个由浅入深、由表及里的思维过程，符合初中生的思维发展规律。由此可知，学生在解读文本中，要遵循由语象到意象的文本解读思路，而在这一过程中，教师应充当引导者的角色，学生才是解读语象、建构意象的主体。

解读语象的方法是多种多样的。《荷叶·母亲》是一首典型的散文诗，语言优美自然、意蕴丰厚，诵读是再好不过的学习方式。在预习阶段，教师已经为学生布置了朗读的任务。在此基础上，进一步要求学生展示他们的朗读成果，可借助以伴乐读、齐读等不同的方式，检验学生对语言文字的感悟情况。教师还可以设计诸如“文章的语言整体上呈现出怎样的特点？”“文章都运用了哪些修辞手法？产生了怎样的效果？你能否选择其中一句进行细致品读和说明吗？”等问题，将解读的焦点集中于语象。当语象解读达到一定的深度时，教师可以及时追问，以“作者在写莲时先平淡地叙述，用意为何？”“‘心中的雨点指的是什么？”等问题为载体，引导学生建构意象，让他们将语象与意象融合起来，赋予自然之景以深厚的主观情愫。

三、由“语”生“意”，落实文本解读重点

以由“语”生“意”作为文本解读的基本思路，既能让学生发掘文本的语言之美、意境之美，也能让他们在审美的过程中感知爱、理解爱。在了解文本解读的思路之后，可以进一步推动文本解读的进程，设计相应的文本解读的活动，将由“语”生“意”的解读思路，落实到课堂教学中。文本解读的重点可以定在标题、语句两个方面。

解读标题。《荷叶·母亲》标题给出了“荷叶”和“母亲”两个词语，加之文中提到的“荷叶”，都是形成语象的基础元素。在整个文本中，冰心以比喻的手法，将荷叶喻为荷花的母亲，利用“回头忽然看见红莲旁边的一个大荷叶，慢慢地倾侧了来，正覆盖在红莲上面”等细节描写，勾勒了一幅感人至深的挡雨画面，也呈现了荷叶的语象。而仅仅有语象显然是不够的，学生只能理解文本的浅层含义。于是，当学生形成了语象之后，教师要再次引导学生聚焦于文本的标题，让他们猜想和探究“荷叶”与“母亲”之间的关系，学生顺着标题的词汇和文本的内容，由“徘徊了一会子，窗外雷声作了，大雨接着就来，愈下愈大。那朵红莲，被那繁密的雨点，打得左右攲斜”一句，以及“对屋里母亲唤着，我连忙走过去，坐在母亲旁边——一回头忽然看见红莲旁边的一个大荷叶，慢慢的倾侧了下来，正覆盖在红莲上面”一句，联想到荷叶与红莲、母亲与孩子相互依偎的画面，这时的荷叶和红莲已经不仅仅是语象，它们被赋予了人的情感和思想。学生能够通过阅读产生想象和联想，能够由文本的语言文字生发出富有生活情境的画面，由自然物联想到人，体会到寄寓在自然物中的作者情思，那么学生就比较圆满地完成了意象的建构任务。可见，标题的解读，需要结合写作背景、创作意图与文本内容进行，不能就标题解读标题。

解读语句。一篇优秀文章往往会有一个或多个点题的句子，被称为关键句。解读文本，揣摩作者情感，挖掘文本意蕴、主旨，需要深入解读文中的关键句。《荷叶·母亲》文中的最后一句“母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽”，真切坦露出作者的情感，这也是揭示文本意蕴、主旨的关键句。解读这一关键句时，要引领学生关注其语象，从咬文嚼字的角度，品析“心中的雨点”到底指什么，为什么作者要将自己比为红莲、将母亲比作荷叶？由此，学生展开联想和想象，链接冰心的个人经历和自身在现实生活中遇到的挫折，进而将“心中的雨点”与人生中的困难挫折联系起来，进而探究、挖掘出语句的深刻含义。这是一个语象和意象相互融合的过程，学生就此获得了深刻的阅读感悟和情感共鸣。

四、由“语”生“意”，审视文本解读成果

阅读教学中，从由“语”生“意”的角度推动学生文本解读活动能够让学生抓住和理解文章的本质，拓展阅读深度。学生从语象中获得了哪些认识、学生是否将课文与现实生活相勾连、是否形成了深刻的感悟等问题，也就成为文本解读中重点考察的内容。为此，在引导学生形成语象和建构意象的过程中，要同步开展审视文本解读成果的活动，全程把握和监督学生的阅读情况。

通过对学生阅读情况的监督和分析，可以发现，从语象跨越到意象，这一过程中的主体是学生，他们借助朗读、品析语句等方式，形成了语象，对文本的主要内容和语言风格等有了整体感知，也能够深入理解文本中的语言文字。然后又从语象出发，结合课文的主要内容和现实生活经历，将主观情感融于语言文字之中，对语象展开纵深化的解读和分析，完成意象的建构。学生在层层递进的文本解读活动中，理解了“语”、感悟了“意”，同时调动了想象聯想和深度阅读的意识。在整个过程中，学生凸显出了主体地位，他们的逻辑结构愈发清晰，其认知能力呈现出步步深入的状态。

围绕由“语”生“意”的原则展开文本解读活动，通过明确目标、理清思路、落实重点和审视成果等环节和对策，让学生从阅读文本的语言文字入手，深度探究文本中蕴含的情感、哲理和历史文化等，既能逐步加强阅读教学的深度，还能使初中生掌握个性化的阅读方法和技巧，有助于突破传统阅读教学中理解浅表化的问题，能切实提升初中生的逻辑思维能力和深度阅读能力。

[作者通联：甘肃天水市麦积区马跑泉中学]