基础教育学校领导力建设的英国经验及其启示

摘      要 英国通过建立统领学校领导力发展的国家机构，制定标准引领学校领导力发展，实施领导继任计划和国家资格认证，拓展领导力发展支持网络，以期建设世界级的领导力发展系统，发挥领导在学校改进方面更大的作用。经过二十余年的学校领导力建设和变革，英国建立了覆盖职前、入职期和持续专业发展的领导力发展路径，形成逐步完备的学校领导力建设和领导者质量保障体系。我国应借鉴英国学校领导力建设的经验：构建标准引领下的共享领导力，构建多机构参与的学校领导力发展支持网络，推动学校领导者持续专业发展，完善学校领导力发展的评价和反馈机制。

关 键 词 英国学校领导力  学校改进  问责制

引用格式 宁莹莹.基础教育学校领导力建设的英国经验及其启示[J].教学与管理，2023（15）：103-108.

过去数十年间，全球化、经济变革和劳动力向不同类型技能的转型，计算机和信息通信技术与学校教学和管理的密切结合，以及日益多样化的学生群体等因素深刻影响着学校教育政策的变革，也重新定义了学校领导的角色和专业内涵，对领导者的能力提出了新的要求。世界范围内的教育政策制定者一直致力于变革学校，并积极思考如何更专业地培养学校领导，提升学校领导在促进学校改进方面的领导力。英国的学校领导力建设变革始于1997年的新工党政府。多年来英国政府始终将领导力建设视作教育卓越的基础，通过为学校领导职业生涯各个阶段提供培训和专业发展支持，致力于创建一个世界级的领导力发展系统。学校领导力发展的理念逐渐扎根于英国教育结构中，形成了逐步完备的学校领导力发展和领导者质量保障体系。英国学校领导力建设的经验能够为我国基础教育学校领导力建设和提升学校领导队伍质量提供借鉴。

一、英国基础教育学校领导力建设的实施背景

1.學校改进对领导者素质提出更高要求

1997年工党政府上台后明确提出一项“现代化”议程，该议程建立在保守党关于学校自治和问责的框架上，并增加了一个更重要的元素——“领导力”，政府将领导力视作学校变革和绩效提升的强大动力[1]。英国学者对领导力与学校改进之间的关系做了大量研究，发现领导力对教师、学校文化和组织产生直接影响，进而影响学生学业成绩。

随着多项研究表明领导力与学校改进和学生成绩提高的关联性，领导力越来越被认为是确保学校稳定发展和成功的重要因素。新工党政府通过一系列演讲、政策文件和立法，明确校长对学校改进的重要性和责任，“校长的核心目的是为学校提供专业的领导力，确保学校的成功和改进，确保为所有学生提供高质量的教育，提高学习和成就的标准”[2]。新工党上任后发布的第一份教育白皮书《卓越学校》（Excellence in schools）指出“校长的素质往往决定一所学校的成败，优秀的校长可以改变一所学校，薄弱的校长会阻碍学校的进步和成就”，因此“要采取措施，加强所有新上任的学校领导和在职领导的技能”[3]。1998年《教师：迎接变化的挑战》绿皮书（Teachers：meeting the challenge of change）从薪资、管理职责、绩效管理、系统领导力建设和领导者的专业发展等方面绘制了详细的学校领导力建设蓝图。绿皮书提议在未来三年内投资1亿英镑用于学校领导培训，具体包括：作为领导身份基准的国家领导职业资格认证;巩固和加强领导技能的入职培训项目;为在职经验丰富的领导提供施展技能机会的扩展项目。绿皮书还提出建立一个独立的国家学校领导学院（National College of School Leadership，NCSL）（以下简称国家学院）的计划，该学院将负责所有的国家领导力准备和发展项目[4]。在政策的推动下，学校领导力建设融入学校改进的核心过程中，重点发展领导者在改善教与学方面的认知、知识和能力，最终推动学校成为以学习为中心的组织或专业学习共同体。

2.问责制的压力推动学校领导力建设

世界范围内的教育政策制定者都倾向于通过问责制推动学校变革，英国也不例外。问责制对英国学校领导者的实践产生了重大影响，它对学校领导应当具备的高水平领导和管理素质作出规定。校长和各级领导需要通过高度发达的国家问责框架对学校的表现负责，国家教育督导机构教育标准办公室（Office for Standards in Education，Ofsted）重点从学生成就、教学质量、学生行为和安全、领导和管理四个方面对学校进行评估，将学校领导力和有效的教学纳入国家教育督导的核心要素和学校问责制的基本内容[5]。“督导检查所有领导的影响，并评估学校管理的效率和有效性。特别是要重点检查各级领导和管理者如何在学校范围内有效地促进教学改进，并使所有学生克服学习障碍。”[6]也就是说，领导力不仅是衡量学校质量的基本标准之一，还被视为对其他三方面督导要素负责。外部强大的问责压力使得学校领导者越来越多地承担起提高教学质量和成绩标准、引领教师专业发展和学校改进的责任，也推动了学校领导力的发展。

3.领导招聘和继任战略的需要

领导者尤其是校长的继任和可持续性一直是英国学校面临的重要挑战，学校领导的供应日益短缺且存在招聘困难的问题。国家学院的调查结果显示这一问题主要来自四方面的挑战：一是领导年龄结构的不均衡，三分之二的公立学校校长年龄超过50岁，大批经验丰富领导的退休潮即将来临;二是学校领导工作的复杂性和工作压力使得新候选人担任领导职务的意愿不强;三是成为领导尤其是校长之前要经历漫长的学徒期，使领导岗位的吸引力下降;四是宗教学校、小规模学校、农村和贫困地区的学校很难吸引到合适的领导者[7]。此外，政府的过度问责、过多要求以及领导者薪资与普通教师的差距不足，都导致学校领导岗位吸引力的下降。哈格里夫斯（Hargreaves）和芬克（Fink）认为，良好的继任计划应当在领导者预期离职前制定，为接任者预留充足的准备时间，并纳入学校改进计划，基于对学校现有发展状况和未来改进需要的明确诊断来进行[8]。学校领导招聘和留任的挑战促使政府、地方教育部门和学校采取措施，将领导继任计划纳入政府重要议程和学校改进计划的一部分，通过为潜在领导者提供快速培养通道和专业发展支持项目，增强学校领导职位的吸引力，以实现现任领导者与继任者工作的有效衔接。

二、英国基础教育学校领导力建设的具体措施

1.构建学校领导力发展的交互式支持网络

学校领导力发展的交互式网络，即政府驱动的、自上而下的高质量领导力发展支持体系，与横向的校际间互助和多种社会资源网络结合共同支持学校领导力建设。英国学校领导力建设起初是在中央政府的统一部署、支持和督导下进行的，以国家学院为中枢机构统领学校领导力发展项目和培训课程的设计和实施。中央交付实施的领导力发展模式确保学校领导力建设迅速开展，并有效保障了领导力培训的质量。自2010年中央主导式的领导力发展实施模式逐渐转向以学校为主导的、多种社会资源共同参与的横向模式，从而形成了英国领导力发展的交互式支持网络模型。

（1）纵向支持网络：政府主导下的学校领导力发展

1999年国家学院成立，并在此后的英国学校领导力建设中起着中枢作用，其目标是在学校内外识别并培养未来的领导者，提高在职领导者的专业素质。

国家学院作为全国性的学校领导力发展规划和组织机构，聚集专家学者系统设计了学校领导力发展的愿景：通过领导力发展框架明确学校各级领导的角色和责任，以及需要具备的知识和技能;组织实施领导力培训和专业实践;建立全国一致的领导力发展质量标准，实施国家领导职业资格认证体系;将领导力作为学校改进的基本要素，纳入教育问责体系中。国家学院对推动学校领导的专业发展和质量保障发挥了重要作用，它赋予学校中不同职级领导角色合法性，明确规定每个角色的责任，为学校改进和问责创造了重要的基础。其培训课程也获得了学员较高的满意度。但国家学院所提供的领导力发展项目仍然面临着一些具体问题，如一刀切式的领导力发展模式无法满足学校领导的个性化发展需求，培训课程内容在实践中应用不足，无法对学校日常工作产生持久影响，等等。

（2）横向支持网络：多元组织支持下的学校领导力发展

政治环境的重大变化深刻地影响了英国教育改革者对领导力发展的思考。2010年卡梅伦政府执政后，政府越来越寻求去中心化和权力下放，认为学校应当成为引领领导力发展和创新的主体。此外，在政府推进公共部门现代化的议程中，学校被视作接受资助的小企业，资助既可以来自政府和纳税人，也可以来自私营部门和慈善机构的捐赠。随着政府和私营部门之间合作关系的日益密切，学校领导力建设的国有化模式发生了改变。2011年，国家学院发展成国家教学和领导力学院（National College for Teaching and Leadership，NCTL），2012年停止直接提供领导力培训课程，而是通过认证并授权给有资质的提供方开展培训。学校与其他学校、社会组织合作开发领导力课程，中央政府主导式的领导力发展模式转向了更校本化和市场化的分布式模式。

第一，教学学校（teaching school）。教学学校是以教学诊断为蓝本，多所学校组成的联盟，由其中一所优秀的学校带动其他学校共同致力于教师专业发展和领导力发展，同时发掘、示范和传播最佳实践，最终改进教学和学习[9]。教学学校的运作是基于这样一种理念：学校改进的关键之一是利用学校在不同情境下的实践和经验，并在学校内部、学校之间和学校之外分享这些经验。它不是依靠自上而下的方法解决学校领导力发展问题，而是将学校领导及学校定位为知识、资源和良好实践的关键来源。领导者基于学校的实际需求和问题，扎根学校改进和教育实践中进行学习，使得领导力发展更有针对性。

第二，非政府机构提供的领导力发展支持。除了政府委托和资助的机构提供支持外，领导力发展的支持机构日益向非政府机构转移。如英国一家私人企业为不同层次的学校领导提供6个月到2年的领导力发展课程，并与领导力研究的专家学者合作，围绕深度学习、深度支持、深度经验和深度领导开发领导力发展项目，强调通过探究、行动研究和持续改进发展领导力[10]。“教学领袖”（Teaching Leaders）和“未来领袖信托”（Future Leaders Trust）两家慈善机构则关注偏远和贫困地区学校的领导力发展，提供培训以改善弱势地区校长、学科领导和年级领导的质量。专业协会是另外一种类型的领导力发展支持机构，如“国家小学校长”（National Primary Heads）和“学校和学院领导协会”（Association of School and College Leaders）吸纳全国85%的中小学校长加入，为会员举办持续的专业研讨会和领导力学习机会。此外，高校系统也提供了领导力发展的又一市场，学校领导者可以在获得学校资助的培训和国家资格的同时，获得高校教育领导硕士和博士学位。大学相关的课程往往更概念化，专注于领导力理论和框架知识，能够与基于学校实践的领导力发展路径形成互补。

2.实施学校领导继任计划

为了应对学校领导招聘和继任的挑战，英国教育部授权国家学院实施“继任计划”（Succession Planning programme）。国家学院与全国范围内的地方当局签署合作协议，向地方当局提供专项资金，并任命23名国家继任顾问，组织团队编写学校领导继任的行动框架，为各地探索解决这一问题的本地策略提供指南。最重要的是，国家学院通过一系列领导力发展项目支持各地继任计划的实施：一是增强领导职位的吸引力，通过见习校长计划和未来领导计划为有抱负担任学校领导的教师提供体验机会，从而激发从业热情。二是扩大人才库，尤其是扩大女性和少数民族领导者的人才库。三是关注人才发掘，为优秀教师提供成为领导者的快速通道。四是鼓励教育管理机构与现任校长合作確保校长在岗位上保持活力，最终留住有才能的领导。支持校长承担更多的校外职责，帮助薄弱学校或指导其他学校的领导力发展。五是提供专业发展机会，帮助学校领导应对新要求和新挑战，并将资源支持、经费补贴向偏远地区和规模较小的学校倾斜[11]。继任计划不仅有效改善了英国学校领导短缺的问题，还保障了领导者的质量。

3.以专业标准引领学校领导力发展

自20世纪后期起，英国各界越来越认识到校长是一种专门的职业，需要通过成熟的支持体系提供专门的准备。英国积极推进学校领导专业化，制定了全国统一的校长标准，明确规定校长的工作职责、行为规范和知识能力等。

早在1997年英国便制定了《国家校长标准》（National Standards for Head teachers），但此份标准存在目标不够明确、受众群体有限、结构过于复杂、表述不够标准等问题[12]。此后，政府分别于2004年、2015年和2020年对校长标准进行修订。2020年版《校长标准》（Headteachers standards）（以下简称标准）要求校长既要达到《教师标准》的要求，也要满足校长的行政工作职责要求。标准第一部分为“道德和职业行为”，对校长应当具备的道德规范和职业行为准则进行概述，要求校长坚持并践行公共生活的七项原则，即无私、正直、客观、责任心、开放、诚实和领导力[13]。为了提高公众对学校领导的信任，标准还要求校长：建立以相互尊重为基础的关系;对他人权利保持宽容和尊重，承认差异，尊重当代英国的文化多样性;支持英国的基本价值观;不能利用个人的地位、学生的弱势或以导致学生违法的方式表达个人信仰。标准第二部分为“校长标准”，详细论述了十项与校长角色相关的领域，分别是学校文化，教学，课程和评估，行为，附加和特殊教育需要，专业发展，组织管理，学校改进，团队合作，以及治理和问责。这十条标准不分主次、同等重要，治理和问责是其他九个领域建设的支撑[14]。

英国校长标准制定和修订反映了不断变化的内外部环境对学校领导带来新要求和新挑战，在此背景下政府不断调整对校长的要求，以帮助校长发展和提高学校治理能力。标准不仅为学校领导者提供了职业行为准则，有利于规范校长的行为;还为校长提供了在学校内外亲身实践和自我发展的框架，校长可以使用标准来评估自身领导力的发展情况。对教育行政部门而言，标准提供了校长招聘、任命、绩效评估和专业发展指导的依据，推动学校领导队伍管理的规范化。教育行政部门与校长可以利用这些标准进行合作对话，共同探讨学校改进的目标，以及确定校长专业发展的支持领域。此外，标准还为有志成为校长的中高层领导者提供了知識和技能发展框架，从而帮助学校识别和培养潜在的未来领导者。

4.建立国家职业资格框架

2012年政府引入全国中级领导职业资格（National Professional Qualification for Middle Leadership，NPQML）和全国高级领导职业资格（National Professional Qualification for Senior Leadership，NPQSL）认证，并基于《校长标准》、领导力发展框架和《教师标准》等要求，制定了国家职业资格内容和评估框架、校长框架、高层领导框架和行政领导框架。2020年教育部对学校领导者的国家职业资格框架做了新的修订。新的资格框架要求参加者进行为期2个学期到18个月的课程学习，重点进行知识和技能研习、领导行为发展、基地学校实习和领导力评估等。知识和技能包括“策略和改进”“教学和课程卓越”“影响力引领”“团队合作”“管理资源和风险”和“提高能力”六大内容领域;领导行为包括“承担义务”“合作”“主动性”“抗逆性”“认知度”“正直”和“尊重”七条[15]。职业资格框架详细阐述了领导获得职业资格所要发展的知识、技能和行为，提供了学校领导职业的准入资格和基准要求，并提供了领导力培训方案制定、培训课程开发和资格评估认证的依据。

国家职业资格委员会委托承办机构进行设计、实施和评估国家职业资格，截至2020年底政府已经认证40家有资质的国家职业资格承办机构。承办机构基于职业框架要求，吸收融合领导力发展相关文件的内容设计课程并实施培训。学校领导职业资格培训的申请需要经过一套全国性的筛选程序，申请者需提交书面申请展示自身的领导能力，并参加现场面试，由培训承办机构对申请者的参与资质进行评估。通过筛选的申请者需要参与入职前活动、入职会话、签约访问、培训和发展活动、校本评估等一系列学习活动。国家职业资格培训的主要方式有在职领导力培训，导师辅导，研习最新研究成果，同行合作下的专业发展，结构化反思，等等。在完成课程学习后，参与者需要领导一项至少为期两个学期的学校变革计划，以及设计满足就职学校需求的行动计划，以此作为职业资格的评估方式[16]。

5.建立领导力发展承办机构质量标准

学校领导力发展由中央主导向多机构支持模式的转变，拓展了学校领导力发展的支持网络，但也带来了一个重要的问题：如何保障全国范围内学校领导力发展质量的一致性。为了遴选、规范、监督和评估高质量的领导力培训承办机构，英国教育部制定了《国家职业资格质量框架》（National Professional Qualification （NPQ） Quality Frame-work），明确规定所有承办机构开展国家职业资格培训和认证所要达到的质量标准。质量框架对承办机构的领导与管理，培训课程的内容设计、学习类型、场所安排、支持条件、评估方式、参与者的招聘与成绩认定等提出具体要求。它设定了高质量的、全国一致的国家职业资格质量标准，帮助承办机构了解国家职业资格培训和认定的基本要求，有效保障了学校领导力建设的质量。它还提供了承办机构的准入和退出机制，教育部及其质量保障代理机构根据质量框架对承办机构进行资质认证，并定期开展审查和评估，根据评价指标和参与者的反馈对承办机构的表现进行监督。对未能满足质量框架中的要求和相应指标的承办机构，教育部及质量保障代理机构将评估原因，并要求承办机构采取补救措施;表现严重不佳的承办机构将失去提供领导力培训和资格认证的资质[17]。

三、英国基础教育学校领导力建设对我国的启示

1.构建标准引领下的共享领导力

英国学校领导力建设的一个突出特点是与学校改进深度融合，并基于“高标准、高支持”的原则建立推动学校改进的领导者职业标准和框架。这些标准正式规定学校内包括校长、高层领导和中层领导在内的多个领导职位，为每个领导级别确定一套广泛认可的领导力素养，有效推动了学校领导队伍建设的专业化、持续化和质量提升，并构建了推动学校改进的共享领导力。

随着学校发展任务和发展环境的日益复杂，“英雄式”的个人管理者独立领导学校的时代已经结束，可持续的学校改进必须得到来自利益相关者的共享领导力的支持，即将学校核心任务的领导权分配给具有专业知识的人。“从根本上说，领导力是组织机构中全体成员的集体行为”[18]，是一种持续的影响力和改进学校组织的过程。共享领导力并不意味着领导岗位或是领导人数的简单增加，而是强调领导者之间的协同。构建共享领导力，首先，学校应当破除传统的集权式权力关系，要在对教职员工的优缺点有明确认识的基础上，发掘并赋权给学校教师群体中的潜在领导者，扩大教师参与管理学校事务的渠道，构建以校长为引领、凝聚领导团队协同促进学校改进的共享领导力机制。其次，教育行政部门和教育研究機构应当研制针对不同岗位的领导力发展框架或标准，明确各岗位领导的角色和工作职责，为学校领导力发展提供参照。最后，将领导力培训的对象拓展到校长、副校长以外的领导和教师群体，在校长和教师“国培”和“省培”项目中增加领导力发展项目，为学校系统领导力的构建提供培训和指导。

2.构建多机构参与的学校领导力发展支持网络

英国纵横交互式的学校领导力发展支持网络使领导力发展成为专家和优秀同行引领下的，融合结构化和灵活性于一体，并关注理论知识和实践问题的模式。我国基础教育学校领导力建设主要是由国家教育行政部门规划和安排的，可借鉴英国横向支持网络建设的经验，探索基于学校情境的，政府、其他学校和社会多元机构支持下的领导力发展模式。一是政府支持。学校领导力的发展离不开政府和公共机构的系统规划和专业指导，政府主导下的学校领导力培训机构建设，领导专业标准制定、职业资格认定和绩效考核等一系列领导力建设措施，有助于为学校领导队伍的专业化建设奠定良好的基础。二是同侪支持。以优质学校为引领，带动区域学校领导力发展的模式更专注于学校实际，基于对学校领导力建设过程中现实问题的关注，共同开展领导力理论学习和实践活动。可借鉴英国鼓励领导者承担学校外更多职责的经验，鼓励名校长和优质学校领导发挥辐射作用，通过担任学校顾问、组建领导力发展团队、跨校指导等方式开展协作，帮助所在区域的中小学，尤其是弱势中小学实现领导力提升和学校改进。三是多元社会组织的支持。可通过向有资质的企业或专业组织委托培训、购买服务等方式探索更具多样性的学校领导力发展支持网络，鼓励社会组织发挥优势开展学校领导力发展项目，或是提供资源和资金支持。

3.推动学校领导者持续专业发展

随着我国“放管服”政策的纵深推进，政府职能转变及权力下放赋予了地方教育部门和学校更多自主权，也赋能中小学领导在学校治理和教学改进方面更多的责任。为了确保学校领导者具备履行职责和应对挑战的能力，有必要通过专业培训、资金支持和激励机制等，为学校领导职业生涯各个阶段发展提供系统和持续的支持。具体来说，需要建立包括候选领导者遴选、培训和资格认证，新任领导入职教育，以及在职领导持续专业发展在内的一体化专业发展路径。首先，提前规划学校领导的遴选、继任或留任，注重发掘教师队伍中的潜在领导者并为其提供领导力培训和支持。其次，开展新任领导入职教育。入职教育对新任领导的职业准备和领导力初步塑造具有重要价值。通过提供基于学校现实的课程培训和项目实践，让领导者了解岗位角色和任务，对任职学校有清晰的认识，是帮助领导者尽快适应岗位的有效手段。再次，提供持续专业发展支持。持续专业发展支持项目帮助学校领导不断更新知识体系、技能和观念，以应对不断变化的外部挑战。该支持项目还需要充分考虑学校领导者的已有经验和特定需求，关注更加个性化的领导力发展项目，而非提供整齐划一的套餐式培训。最后，同伴支持网络、导师指导和校际间合作也是有效的领导力持续发展支持机制，有助于交流和传播良好实践经验。

4.完善学校领导力发展的评价和反馈机制

科学合理的评价不仅能够全方位检验学校领导力建设的成效，发现问题并提供改进的思路，还能适当传导压力，对学校领导力发展起到促进作用。在评价标准上，学校领导标准提供了准入资格和任职规范，是评价领导者表现的基本依据，标准驱动下的绩效评估已经成为世界各国学校领导质量保障的基本举措。但标准所建构的是对学校领导应当具备的知识、能力和行为规范等提出的底线要求，是领导者所要达到的应然指标。评价标准的建构还要充分考虑学校领导工作过程中的实发状况，思考如何推动各类标准在学校中的具体落实，并建构基于标准的行动、评价、反馈、改进和再行动路径。鉴于学校领导肩负改善教与学、提高教师专业素养、提高学业标准等多项责任，以及处于复杂的关系网络中，在评价主体上还需综合教育主管部门、领导队伍、教职员工、学生和家长等群体的意见。在评价方式上，应建立覆盖学校领导力发展各阶段的不同评价方式。一是领导力发展初期的诊断性评价。对学校领导者的原有经验和基础、准备情况、困难及原因进行评估，筛选出适合的领导力发展候选人，并为开发适合的领导力发展项目提供参考。二是领导力发展过程中的形成性评价。及时了解和跟踪学校领导通过学习和实践取得的成绩，以及他们对领导力发展项目的认识，根据发展性评价结果及时发现问题、反馈结果并调整发展项目。三是发展结束后的总结性评价。让领导者将学习的知识和技能运用于真实情境中的学校改进项目，评估学校领导推进学校改进和提升教学质量的程度，总体考察学校领导力建设的实际成效。

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[作者：宁莹莹（1989-），女，安徽亳州人，福建教育学院校长研修部，讲师，南京师范大学教育科学学院，博士生。]

【责任编辑  郭振玲】