朝鲜族中学生国家通用语言能力的调查与分析

严秀英 金东植 朴红华

随着国家通用语言文字推广工作和教育评价制度改革工作的推进，急需建构少数民族学生国家通用语言水平及其教育质量的评价指标及评估体系，以便客观评估质量水平，缩短差距，实现教育均衡。准确评估民族地区国家通用语言文字教育资源及教育质量水平、切合实际有效开展有针对性的国家通用语言教育教学是推进民族地区教育现代化的重要任务。

一、国家通用语言能力的理解

根据文秋芳等(2020)(1)文秋芳、杨佳：《提升国家语言能力，助推两个共同体建设》，《语言文字应用》2020年第4期，第7-15页。语言能力的界定，少数民族学生的国家通用语言能力多指少数民族学生个体对国家通用语言文字的“习得”和“学得”的结果。少数民族学生的国家通用语言文字的“习得”过程较多地受环境的影响，如文秋芳的研究所示，受政府政策、家长意愿和市场推动等宏观环境影响，形成不同的认知模式。而“学得”过程更多依赖于科学系统的培养和教育即学校的教育教学，学校科学系统的能力培养都要经过不同的“学得”的过程即学习者的学习方法与阶段。以学生为中心的国家通用语言文字教育更关注不同方法与学段学生个体的学习能力培养，关注学习者对国家通用语言学习需求和学习能力的基础。

国家通用语言能力作为一种能力，是个体属性和国家属性的结合，既要体现国家整体的要求及其影响，还要强调个体主动自觉的学习行为，语言基本技能形成初期个体因素更具有影响力。国家通用语言学习能力也是个体对国家通用语言文字的学习和应用的能力，是提升其他语言能力的前提条件。因此，国家通用语言学习能力的评价标准不仅要包括听说读写及应用的基本语言技能，还应包括富有情感价值感的语言态度、学习方法和过程的高阶思维能力，以及语用能力和学习力。

国家通用语言能力标准应以掌握标准的汉语知识为基础，以听、说、读、写全面发展为目标，以培养学生的语言应用为重点，进而上升到国家认同，产生对中国传统文化的自信心和自豪感，最终升华为一种人文素养。目前，少数民族地区普遍实施的国家通用语言标准是国家汉办在1988 年的《汉语水平等级标准和等级大纲(试行)》基础上，组织修订的1995年《汉语水平等级标准与语法大纲》。这个标准主要是以课堂教学和知识体系的词汇、语法为纲，而并非以交际功能和语言应用为纲。虽然这个标准也划分了“言语能力”等级，关注听说读写的基本能力，但语言能力水平的评价最终还是依托语言要素的应用水平，不仅要强调语言要素和语言技能，还要评价语言交际能力、语言认知思维、学习能力和学习习惯等。

目前，最具有影响力的语言能力量表是20世纪80年代美国教育检测服务中心和美国外语教育委员会制定的语言能力量表(ACTFL)，它以听说读写技能分级的方式描述能力，侧重于评估听说读写的能力，更像是外语语言能力测验的评分标准，而不是学习者中心的学习能力水平的评估。与此不同，欧洲语言测评中心协会制定的语言应用能力的评估量表(ALTE)是以语言使用者为中心的学习者自我评估量表。该量表也以听说读写四个方面的六个等级区分，但是更关注语言技能是以语言使用者能够做什么来描述或行为表现来进行评估，强调使用者的学习能力与应用效果。(2)王佶旻：《中级汉语学习者语言能力自评量表的编制与检验》，《中国考试》2012年第11期，第11-16页。

在我国“以学生为中心”的基础教育教学改革已实施多年，教学中的学生主体作用已被广泛认知，教学中关注语言学习者即语言使用者的水平评估符合我国现阶段教育改革的要求，基于语言学习者自我评价基础的评估符合教育的基本要求和实际，也更适合于相对不均衡发展的民族地区少数民族学生国家通用语言文字水平的评估。

二、研究设计与结果

本研究采用调查研究方法获取数据，完成量表标准化分析，并对标准化的问卷进行实测，最后再进行最终数据分析。

(一)问卷标准化过程

以朝鲜族中学生及教师的访谈为基础建构的“民族学校国家通用语言能力自评问卷”分为语用能力量表、语言态度量表、学习能力量表三个部分，分别依据中华人民共和国教育部语言文字工作委员会2018年发布的《中国英语能力等级量表》、(3)《教育部办公厅关于印发〈中国英语能力等级量表〉的通知》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A19/s229/201804/t20180416_333315.html。《中职生学习力》(4)周艳平：《智慧时代中职生学习力提升研究》，硕士学位论文，江苏师范大学，2018年，第84-85页；束婷婷：《中学生自主学习能力量表的构建与实证研究》，硕士学位论文，华东师范大学，2018年，第53-54页。和《中学生自主学习能力》量表为参考，自编问卷，经过专家、一线教师和中学生的内容适度验证形成初测量表。具体过程为2019年5月至6月期间，对延边地区朝鲜族中学的学生和教师进行了访谈和调查，了解少数民族学校开展汉语教育的情况和少数民族汉语能力的考核情况，并建构少数民族中学生国家通用语言能力水平评估的测评量表的维度，形成145道题的“民族学校国家通用语言能力自评量表”初测版。2019年6月，对461名学生进行初测版量表施测，进行探索性因素分析和修改，形成89个题目。2019年8月，对东北三省一区民族学校学生进行初测修改量表的正式施测，进行验证性因素分析和内部一致性信度分析，最终形成49个题目，量表维度包括语用能力、语言态度、学习能力3个维度，分别由读写能力、听说能力、学习习惯、语用价值、学习力、认知方式6个子维度构成。

(二)研究对象

本研究以随机取样的方式，通过问卷调查对中国朝鲜族主要居住的辽宁丹东、吉林延边、黑龙江东京、内蒙古乌兰浩特等地区的687名民族学校中学生和123名教师进行问卷调查，回收661份学生和123份教师的有效问卷，包括：初中生为255名，占总体的38.60%；高中生为406名，占总体的61.40%。男生263名，占总体的39.80%；女生397名，占总体的60.20%。教师在教龄和性别的分布上，5年及以下教龄的教师为52名，占总体的37.70%；5年-10年教龄的教师为13名，占总体的9.40%；10年及以上教龄的教师为73名，占总体的52.90%。男教师为25名，占总体的18.10%；女教师为113名，占总体的81.90%。

(三)研究数据处理

本研究采用整群整取的线下施测方式，在学校教师和学生知情的情况下，由研究生主试施测。量表回收后，使用R语言进行数据处理。R语言是新西兰的奥克兰大学教授在1993年研发，是集数据分析、可视化分析、深度学习、文本挖掘为一体的开源解释型语言，与SPSS相比具有灵活性、易扩展性的优势。在量表的编制过程中，可以使用各种函数灵活地进行因素分析与绘制路径图。

三、研究结果

(一)项目分析

初步拟定的148个项目中通过初测的探索性因素分析筛选了89个项目，同时保留载荷量超过0.4以上的题目49个。使用R语言psych包中的fa.parallel函数，将数据迭代100次，选择因子抽取法进行抽取。结果在因子拟合数据虚线上约有6个因子，说明6个因子对变量的解释度较为合理，同时也符合理论假设，因此选择6个因子进行拟合，在此过程中按照以下标准进行项目的调整：(1)因子的载荷量小于0.30；(2)提取的公因子题目数量小于3；(3)题目不符合公因子的内涵。良好的区分度使量表具有较好的测量精度，利用R语言自带的Quantile函数将得分从高到低排列，前27%作为高分组，后27%作为低分组进行独立样本T检验，结果表明，各领域以及总量表的高分组和低分组的差异显著，区分度良好，可以有效解释国家通用语言能力水平。详见表1所示：

表1 初测中删减的项目题量和结构表

(二)信效度检验

1.信度检验

使用Psych包中的alpha函数，计算各因子的Cronbach’s alpha信度系数。从表2可以看出少数民族中学生国家通用语言能力自评量表的总体和四个领域的克隆巴赫系数(Cronbach’s alpha)均高于0.8，显示测量信度较高。

表2 量表的内部一致性信度表

2.探索性因素分析

根据量表项目的调整和内部一致性信度检验，进一步对49个项目进行探索性因素分析，使用KMO及cortest.bartlett函数进行检验，结果表明：KMO值为0.970，巴特利特球形检验结果显著(21 234.58，df=1 176，p=0.000)，说明将分析的数据适合进行探索性因素分析。

应用R语言psych包中的fa函数，进行6因子模型拟合。结果显示，RMSR值为0.04<0.08。6个因子累计解释方差为61%，反映了原始数据中变量的基本信息，达到了数据降维的目的。由表3可知，所提取的6个因子分别为学习力、读写能力、听说能力、学习习惯、语用价值、认知方式，符合假设理论中的结构。

表3 中学生国家通用语言自评量表的探索性因素分析表

3.验证性因素分析

应用R语言Lavaan包中的cfa函数进行验证性因素分析，并使用Modindices函数进行拟合度调整。其拟合度指数如下：由表4可知，各领域的卡方自由度比(CMIN/DF)小于3，近似误差平方根(RMSEA)小于0.1，且GFI、AGFI、IFI、TLI、GFI值均大于0.8。这说明模型的拟合度较好，符合测量学的标准。

表4 国家通用语言能力自评量表中各部分模型的拟合度指标表

H1表示学习能力、H2表示语言能力、H3表示语言态度

在验证性因素分析的过程中，分别进行比较了一阶模型和高阶模型的拟合程度，高阶模型的各项指标略低于一阶模型，但整体上已达到测量学标准，且更合理地解释了本研究的理论假设。最终高阶模型中提取的3个因素分别命名语言能力、语言态度、学习能力为一级维度，学习力、认知方式、读写能力、听说能力、语用价值、认知方式为二级维度的中学生国家通用语言学习能力的自评量表(见图1)。

4.测评结果

(1)国家通用语言能力水平现状

通过教师与学生在国家通用语言能力的总分及各维度上的差异比较分析发现，国家通用语言能力的总分及各维度上教师的得分均高于学生，且标准差均小于学生得分，说明教师得分的离散程度小于学生得分，在国家通用语言能力的总分及各维度上的分数更具有集中的趋势。教师与学生在差异比较分析中均存在显著性差异，且教师在总分及各维度上的得分均高于学生。为了更直观地了解分析结果，将两组在各维度及总分上的得分转化成Likert量表的分值形式，根据表5的结果可知，教师在各项的得分均处于“符合”与“非常符合”分值之间，而学生在各项的得分均处于“一般”与“符合”的分值之间。

表5 教师、学生在国家通用语言能力的自评总分及各维度上的差异比较表

(2)国家通用语言能力维度的相关分析

对学生国家通用语言能力的各维度进行相关分析，由表6所示可知，总分及各维度均存在显著相关。值得注意的是，一级维度语用能力、语言态度、学习能力之间，学习能力与语用能力的相关系数(r=0.606，p<0.01)大于语言态度与语用能力的相关系数(r=0.521，p<0.01)。

表6 学生国家通用语言能力各维度及总分的相关分析表

对教师国家通用语言能力的各维度进行相关分析，由表7所示可知，总分及各维度均存在显著相关。值得注意的是，一级维度语用能力、语言态度、学习能力之间，语言态度与语用能力的相关系数(r=0.815，p<0.01)大于学习能力与语用能力的相关系数(r=0.769，p<0.01)。

表7 教师国家通用语言能力各维度及总分的相关分析表

综上所述，通过对两组样本在各维度及总分进行相关分析发现，学生与教师在国家通用语言能力的一级维度间相关系数存在规律性的区别，即学生的学习能力与语用能力的相关性大于语言态度与语用能力；相反，教师的学习能力与语用能力的相关性则小于语言态度与语用能力的相关性。

(3)师生国家通用语言能力各因素间的效应分析

为了进一步探讨学生与教师在国家通用语言能力各维度之间的关系，对教师与学生样本分别进行了路径分析及中介效应检验。

首先，为了进一步探讨国家通用语言能力在各维度之间的关系，进行了路径分析及中介效应检验。以学习能力为自变量、语言态度为中介变量、语用能力为因变量，采用Hayes的PROCESS程序对个人成长主动性的中介效应进行检验，并采用bootstrap方法对中介效应的显著性进行检验。模型图如图2所示：

图2 学习能力、语言态度、语用能力关系的模型图

中介模型检验采用Hayes(2012)编制的Model4，由表8、表9的结果可知，学习能力对语用能力的预测作用显著(B=0.52，t=25.51，p<0.000)，且放入中介变量后，学习能力对语用能力的预测作用依然显著(B=0.39，t=18.62，p<0.000)。由表10可知，学习能力对语用能力的直接效应及中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0，且直接效应占总效应的75.59%、中介效应占总效应的24.41%。

表8 语言态度的中介模型检验表

表9 总效应、直接效应及中介效应分解表

结合上述的相关分析以及中介效应检验的结果，进一步探讨学生与教师在国家通用语言能力的各维度之间的不同结果，以学生、教师作为调节变量进行重新编码并命名为“角色”，对其进行了有调节的中介效应检验，中介模型检验采用Hayes(2012)编制的Model59，表10、表11的结果表明，学习能力对语言态度的预测作用显著(B=0.61，t=6.62，p<0.000)，且交互项(学习能力*角色)具有调节效应(B=-0.20，t=-4.14，p<0.000)；语言态度对语用能力的预测作用也显著(B=1.22，t=3.71，p<0.000)，且交互项(语言态度*角色)具有调节效应(B=-0.37，t=2.16，p<0.000)，说明角色(教师、学生)变量具有调节作用，教师与学生在语言态度上表示不同的态度。

表10 有调节的中介模型检验表

表11 在语言态度的不同水平上的直接效应及中介效应表

从整体上看，以语言态度为中介变量的模型中调节变量在学习能力与语言态度、语言态度与语用能力的路径中存在调节效应，且如表10所示，语言态度的两个水平中，学生的直接效应(0.37)高于教师(0.27)、教师的中介效应(0.35)高于学生(0.10)。

四、结论与启示

(一)国家通用语言能力要反映应用实践能力水平

语言能力是国家通用语言文字教育目标要求在学生个体水平上的实际表现，包括听说读写能力的自我评价，分为听说能力和读写能力，是重点评估学生的听说读写应用水平及其效果的评价。自评量表是测评者自身对题目的主观认知，更是客观全面的评价。首先，维度和项目的设置要关注评价内容的整体性、全面性和规律性，以便保持自评结果的科学性和客观性。本研究在充分评估语言能力的理论依据和学生个体能力发展特点及规律的基础上，总结了国内外语言能力评估实施方法及经验，结合中学生语文课程标准和少数民族汉语能力考核标准，建构了朝鲜族中学生国家通用语言能力评价的语用能力、语言态度和学习能力三个主要内容(即六个维度)，客观全面地反映了该阶段国家通用语言文字教育目标要求和学生应用实践能力水平。其次，在“以学生为中心”的理念下，避开了应试考试下的考核方式，选择了自评的方式，让学生自我评估个体的语言能力，主动发现问题、解决问题，达到了促进自主学习和实践的目标。最后，项目设置关注了语言学习过程和应用效果的评估，因此，发现的自身学习问题较具体，操作简单、应用方便。

(二)国家通用语言能力评价要符合语言学习的基本规律和要求

经过内容效度的建构、初测和正式施测的过程，少数民族学生国家通用语言能力自评量表的建构经历了一年半的时间。从起初语用能力的听说读写，到听力、阅读、表达、运用四个二级变量的设置，重在关注学习过程和学习效果，不仅仅是对技能本身的考核。语言态度是少数民族中学生个体对国家通用语言文字及其学习和认知的习惯和认知国家通用语言文字价值的自我评价结果，包括国家通用语言文字的语用价值、学习习惯和认知模式。语言态度的语用价值的认知、学习习惯和认知模式的设置都要与民族地区国家通用语言文字推广的目的和中华民族共同体意识教育要求相切合，强调国家通用语言文字学习和语言能力提升不仅是关系着个人发展，更是增强民族认同感，强调中华民族共同体意识的自觉性行为。语言学习力中，不要流于学习过程，而是要关注学习目标、学习策略等高级思维，在语言学习力中强调学习内驱力，是面向国家通用语言文字教育教学质量效果的提升，更是提高民族地区推广国家通用语言文字效果，促进民族地区国家通用语言文字教育的快速发展。个体对不同语言的态度也会反向对语言能力产生影响。本研究中量表的信效度分析结果进一步证明了语用能力、语言态度和学习力三个领域理论建构的合理性。

(三)国家通用语言能力培养要形成学习能力与语言态度的师生交互

对于在民族地区生活的少数民族学生来说其语言环境较为复杂，大部分学生都有两个或两个以上的语言交流环境，个体的学习习惯和认知模式、语言的价值认知和文化背景都会影响其对不同语言的学习动力和效果。在对师生国家通用语言能力效应分析中发现，师生国家通用语言能力的各变量间均存在显著的部分中介效应。首先，在相关性上，学生的学习能力与语用能力的相关性大于语言态度与语用能力，学生的学习能力对语用能力的直接效应占总效应的75.59%、中介效应占总效应的24.41%；而教师的学习能力与语用能力的相关性则小于语言态度与语用能力的相关性。在各维度及子维度的效应检验过程中，与学生国家通用语言能力的语言态度的中介效应相比，教师国家通用语言能力的语言态度的中介效应要相对更大，教师和学生的角色变量具有显著调节作用。语言态度体现在语言认知和实用两个方面(5)杨丽：《甘肃省少数民族大学生语言态度调查研究》，《现代交际》2021年第18期，第91-93页。，进而影响个体制定正确的语言习得目标。国家通用语言文字的学习过程是“习得”和“学得”共同作用的过程，也是语用能力、语言态度、学习能力相互作用推进自我学习能力不断提升的过程，要求师生指向一致，共同聚力完成。中学生的学习能力和教师的语言态度是民族学校培养国家通用语言能力的关键，学校的国家通用语言文字教育要形成学习能力与语言态度的师生交互。

(四)建立国家通用语言能力培养的“学习+评价+反馈”持续改进闭环

少数民族中学生学习国家通用语言文字是基于自身文化和语言基础上的文化融合，学习的复杂度和难度均较大，需要更客观地综合分析其思维能力及学习动力。少数民族中学生的国家通用语言学习力包括学习兴趣、学习计划、学习方法、学习监控和学习效能感等多种因素，与其学习活动有着紧密的关联，需要开展“学习+评价+反馈”持续改进的高效率、高效能学习活动。应基于学习评价的效果诊断与及时反馈，促进“学得”与“习得”的均衡发展。 自评量表本身具有学习认知的评价作用，不仅可以评价“学得”的过程效果，也可以科学分析“习得”的结果效应，理论上保证了对学习问题的成因与习得能力生成结果的主观评价。以学生自评方式的国家通用语言文字学习能力水平评价，不仅有利于了解学生自评的听说读写能力和学习需求，为学生提供学习这门语言及课程的学习能力的自我诊断依据；还有利于为教师提供教育教学效果评价依据，有益于提高教师教育教学的针对性和有效性，可以避免统一的评价工具忽视少数民族学生特殊文化背景、缺乏针对性的问题，(6)苏德、张莞：《卡明斯双语教育理论解析及其在中国语境中的再审视》，《民族教育研究》2020年第4期，第70-75页。促使形成学生学习能力持续上升的闭环。