“生存在云端”:教师数字化生存的困境与出路

郭明旸, 曾芯怡

(1.华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079;2.北京师范大学 国际与比较研究院, 北京 100875)

一、引言

数字技术正在深刻改变已有的社会结构与社会运行方式,促使生活空间不断升级与分化,个体生活的时空情景逐渐从相对封闭、稳定的状态向开放、流动的状态转向[1]。数字化转型是教育领域,也是教师教育领域内不可阻挡的时代趋势。技术变革塑造了新的时空结构,网络作为社会关系的构成中心,重塑了教师和学生的生活形态,构造了全新的数字化生存图景。信息技术对教育发展带来的革命性影响对教师的教学理念、能力和素养提出了巨大的挑战,教师需要适应新的教育需求和学生学习方式的变化。教师作为教育数字化转型的核心参与者和实践者,能否在数字化环境中找到幸福感和获得感、适应数字化的时代生存,是影响教育教学质量能否提高的重要因素。当前教育学界围绕着数字化背景,在教师的数字化素养(胜任力)[2]、乡村教师面临的数字化鸿沟[3]以及具体学科如何运用数字技术提高教学效果[4]等方面进行研究,但针对教师这一群体对象的研究较为缺乏。且大部分研究关注点主要集中于数字化所带来的机遇,对于教师在数字时代所面临的困境的研究大多关注教师的教学困境,对教师的数字化生存状态关注度不足。基于此,本文对教育数字化转型背景下教师数字化生存困境进行探讨,并提出相应的破解路径,以促进教师适应数字时代的生存图景,为教育领域数字化转型提供相应的理论参考。

二、教师数字化生存困境

尼古拉斯·尼葛洛庞蒂指出,数字化生存是指“人们在数字化的生存活动空间里,运用数字技术进行信息传播、学习、工作等活动的过程”[5],也即个体以虚拟方式在不同时空中进行社会实践的生活方式。数字技术对人的工作和生活提出的各种要求和约束,对人的生存和发展产生建构性或消解性的深刻影响[6]。也就是说,在关注数字化给教师带来的便捷之外,教育空间的数字化延伸给教师带来的生存困境也应得到关注。

(一)教师实体符号化,主体意义被消解

在数字化时代,数字技术将教育实践场地扩展到一个完全不同于物理空间的虚拟空间,实践客体变成了以比特为单位的数字信息,被打上了二进制的标签和烙印[7]。从横断面数据到连续的数据流,技术固有的叙事特征及运行逻辑都淡化了物质身体意义[8]。教师经由数字语言“0,1”的中介成为虚拟空间的存在物,其状态、行为、标识都被符号语言转化成系列数据,即教师在此过程中产生了“虚体”。虚体不是对身体的直接模仿,而是通过数字技术的算法生产出来的数据包[9]。符号化的数字人代替了实体的人,教师的行为也被符号化的象征意义取代,教师的真实生命和数字虚体之间存在偏离甚至错位。

教师的感知经由数字化编码后,其群体的异质性面临被数字语言抹平的极大风险。以数字化手段实现的只是人的镜像再现,正如柏拉图的洞穴比喻所指出的,经由媒介投射后的自身符号化过程所折射的既不是客观世界,也不是纯然的自我。文本与数据的抓取与实际存在着部分失真,潜意识、周边语境等不可见性因素使得数据无法还原符号意义的全部语境信息[10]。虽然数字技术可以通过使用大数据以及数字图绘方式预测教师的行为倾向,并构建出教师的数字身份。但在这过程中,教师感性的、丰富的生命被抽象化,淹没在数字逻辑中。符号化的过程抽掉了实体性的感知,主体本质所具有的个体化特色被同质化的数据、标签所代替,失去了呈现自我、表达个性的可能。

(二)教师自由时间与空间被挤压

数字技术的进步提高了单位时间的使用效率,教师在同一时间内能够参与处理的工作数量、类型和持续性等都在显著增加。但是技术的进步并没有通过时间的节省缓解人们的压力。数字媒体破坏了人们对时间和空间的感知,带来无时无刻不被连接的压倒性感觉。互联网的即时性以及其越来越多地与日常生活交织在一起,使得教师时间和空间产生“被入侵感”。

罗萨的社会加速理论认为技术进步的加速、社会变迁的加速与生活节奏的加速构成了社会加速的三个不同维度[11]。技术的发展导致个体在单位时间接收的信息数量增加,这种社会变化的加速造成的时间紧张感又进一步推动了生活节奏的加速,使得教师每天处于忙碌之中。教师在有限的精力范围内工作接触“过度饱和”,自由时间与空间越来越少。在被称为“加速社会”的现代社会,他们的生活步调不断加快,生活不断被压抑。

数字化空间中教师的工作时间和私人时间都将建立在互联网媒体中,职业时空和生活时空的边界被抹除,线上教学空间中教师的工作量相比于线下教学并没有减轻。科技提供了让工作量得以增强的条件,教师在技术迭代的进程中几乎没有选择,最终都会被数据“服务”和被系统“提出要求”[12]。然而,当技术使用无法完全受控时,它则走向“过载”。数字技术渗透进教育领域后,教师大部分行为均为“有效”服务。随处可见的摄像头、监视器、大数据信息收集等数字化监督工具使得教师感受到自由与安全两极之间失衡的加剧,产生焦虑和无力的情绪。

此外,教师的工作对象学生具有极大的不确定性,数字化教学的转向更加重了这一问题,教师和学生的现实交流通过头像之间的交互进行;教师和家长间交流的便捷化也使得教师“应尽的责任”被扩展,部分家长通过名义上的“求助”将家庭教育的事务转移到教师身上,教师的休息时间被不合理占据。繁重的任务拓展了教师工作时间的边界,数字空间的便携性也挤压着教师工作空间,教师需要在日常工作之后利用网络空间继续进行相关工作,个体的自由时间和空间极度萎缩。教学的数字化并没有减轻教师的劳动,而是通过生成新的任务来重新配置教师的劳动。在这种境遇下,教师失去了闲暇的可能性。

(三)教师人际关系交互的情感阻隔

传统教学环境中教师的生活范围和社交互动与具身性的实体时空结合在一起,教师的社会互动具有较强的秩序性,能够从秩序稳定的互动中获取安全感。数字空间打破了地理空间对个体交往的限制,人际关系和人际交往形态正在向数字人际关系演进。数字人际关系是指依托网络技术建立的人际联系,它并非现实社会人际关系的线上复制,而是呈现出虚拟性、去中心化等明显的“数字化”特征[13]。在此环境下,教师和学生或同事的关系始终处于“待连接”或“已连接”的状态下,以往稳定的人际关系呈现出越来越多的风险和未知性,教师和学生的师生交互以及教师和其他教师的同伴交互都会受到极大的影响。

1.师生交互“隐身”化

教师对于学生的支持主要分为工具性支持和情感性支持[14],工具性支持即教师解答学生疑惑或帮助学生解决具体问题的有形支持,情感性支持是教师在教学中对学生的共情、友好、鼓励、尊重和关心。数字空间里教师与学生的互动从师生面对面交互的“人—人”转变成了“人—机”或“人—机—人”的交互。被机器阻隔的交互形式也阻碍了教师给学生提供情感性支持,教师无法具身地把实践经验传递给学生,而只能通过算法将复杂的教学情境编码成虚拟数据、固化在屏幕中。

根据互动理论,各参与主体之间身体聚集、拥有共同的焦点和高度的情感关联,才能产生有效的互动。数字空间中的师生实体未处于同一场域,存在“隐身交往”状态。线上环境中,教师只能通过编辑语言的方式影响学生,学生编辑文字表达自己的情感也需要一定的时间,教师无法直接感知学生的精神情感状态。教师在线上空间布置任务或者对学生提问时,如果超过了限定的时间没有得到回复,心理上往往会产生焦虑感。只有得到学生的及时回复,教师才能够确定自己掌握学生的学习状态,认为学生和自己的授课节奏保持一致。线上交流情感传播的效率降低,情感的交互性受到了消极影响,师生间缺乏“共享情感”。因躯体语言无法进入虚拟环境发生作用,师生间不仅缺乏必要的感知交流,难以形成身体能量交互的联觉效应,师生之间的交互走向虚拟化和工具化。由于成员之间“缺少躯体实体”,师生交流的秩序无法通过物质强制来维护,关于对方的身体特征、社会角色及自我意识的参考系都只能建立在符号的基础上”[15]。数字时代师生交互的不确定性使得教师在心理时间上的整体性被打碎,心理空间的感知被分割成多个孤立的心理自我,教师面临着心理脆弱感和应对无力感挑战。

2.同伴交互“宅居”化

同伴关系是教师工作生活和持续学习的重要组成部分,同伴为教师提供了倾诉心情、缓解压力、解决问题以及专业发展的有效渠道。数字技术下,教师人际关系网络的规模得以扩大,但这却导致主体社会接触出现“过度饱和”的现象,教师的同伴交互不可避免呈现出“宅居”化取向。一方面,网络的泛化在一定程度上降低了社会关系连接的强度与紧密程度,教师与同伴建立起实质性、深层次的社会关系的难度增加,过去的“强连接”情感转变为“弱连接”情感。“情感强度”“亲密程度”均属于人际关系纽带强度的判断标准[16],线上空间中教师之间的同伴关系被数字设备阻隔,教师无法和同伴进行亲密、持续的互动交流。由于交往主体的自我重塑具有随意性和不确定性,主体和主体的关系沦为“角色—角色”间的符号式交往。

另一方面,数字技术的发展容许教师主体日常生活的运作逐渐与空间临近性失去关联,教师可以在物质身体藏于私人空间的情况下满足社交需要。当这种现象到达极点时,教师与同伴社会关系的建立和维系仅为达成最低交往目的,即保留信息交换、利益合作的联系纽带,现实经验中真实的社会关系遭到遮蔽。自我决定理论认为基本心理需求的满足程度会影响追求目标的动力和实现目标的效果,自主性的需要是教师的核心内在动机。教师之间的连通性、对彼此的情感和有效反应,以及通过分享自己的想法而进行的互动能够增强社会存在感,满足自主性的需求。当教师无法从实体同伴关系中获取足够的情感支持时,自我的基本需求得不到满足,教学工作和生活的主观能动性也被削减。尤其在线上教学中教师面临着教育方式的重大转型,教师需要时刻做好准备应对教学方式的转变,这一过程无疑会给教师带来严峻的心理压力。数字空间中教师面临的心理压力无法通过同伴的关怀互助疏解,教师的情感需要难以得到满足。教师成为位于自己所构建的庞大社交关系网中心的孤独原子,利益关系取代真实社会关系,反使教师更封闭地“宅居”于自己的私人空间之中[17],与同伴之间的交往日益淡化。

(四)信息节点爆炸与信息茧房共存的双重压力

1.节点爆炸带来信息甄别挑战

数字化转型过程中,教师教育的空间势必发生变化,产生与实体社会空间不同的虚拟空间。虚拟空间是随数字技术问世而诞生的一个数字空间,数字化的虚拟空间既打破了已有的空间结构,创生着新的空间形式。在信息技术急速发展不断冲击实体空间的浪潮下,教师教育机构线上线下的双重空间正在不断的流动交互中走向融合。

在教师教育机构的流动空间中新信息在网络或平台上产生涟漪效应,从而改变网络中其他节点的含义[18]。一个新的信息节点会产生新的连接,而新的连接又会产生新的知识,教师对于新增节点的知识理解难以短时间内迅速建立,教师需要面对并审慎选择数量级增长的信息的挑战。教师面临着大量信息的涌入,如网络资源、在线教学平台、社交媒体等。这些信息涵盖了各种教育理论、方法、工具和资源,但其中也存在着良莠不齐、重复冗余的问题,教师需要花费大量时间和精力来筛选和判断哪些信息对自己的教学实践有益,还需要帮助学生辨别数字媒体中良莠不齐的海量信息。学生们求助于互联网获取信息,但往往难以评估所发现信息的可信度[19],教师应帮助学生制定有效的评估策略,以确保学生能够获得可靠的信息。在有限的时间和资源下,教师需要做出选择和决策。信息过载可能导致教师感到困惑、不安和压力,甚至影响到教学质量和效果。

2.信息茧房束缚多元思维

教师既要应对节点式新增的海量数据,又要突破自己固有的信息茧房。信息茧房这一概念来自美国学者桑斯坦,他指出信息茧房意味着“个人日报”,群众在海量信息中以个人喜好选择接触有兴趣的信息,对其他内容排斥与无视[20]。人们在“信息茧房”下逐渐形成“回音室效应”,个人所认同以及所感兴趣的意见和观点,在场域中得到“正反馈”式的激励和放大,对圈层以外的意见与观点感到迷惑茫然[21]。

教师和学生在互联网中获取信息时的自由选择与社会化媒体平台的设计之间关系紧密,尽管教师和学生可以自主选择信息和关系,但社会化媒体平台的设计决定了过程中所面临的选择范围和条件。算法技术所采用的个性化推荐能够为每个人聚合有价值信息,但同时也带来了信息封闭的风险。智能化的数据清洗和筛选为每个个体提供了“私人定制”的信息传播路径,大数据通过分析个人的数字轨迹和数字脚印源源不断地推送同质化内容,久而久之个体会将自身桎梏于“茧房”中。个体构建信息获取网络的主要逻辑、渠道组合的质量、渠道的多样性与异质性、人们在信息网络中获取的满足感、平台设计、算法等都会影响教师陷入信息茧房[22]。当教师长期生活在“茧房”中,与观点相近的人分享着相似的看法,他们全面客观判断事物的能力会被逐渐磨灭,群体极化加剧等负面影响出现的频率增加。教师处于被动接受和消化信息的状态,难以进行深入的思考和独立的创新,缺乏对新兴技术和教育理念的敏感性和理解力,思维容易陷入固化和墨守成规的状态,难以与时俱进和积极创新。

三、教师数字化生存困境的破解出路

(一)提高教师的数字素养

教师是数字化转型的主体之一,数字化转型对教师素养提出了更高的要求。

“数字素养和数字访问是 21 世纪的基本权利,没有这项权利,人们参与公民事务和经济行为会越发困难。”[23]数字素养是数字时代教师应当具备的基本素养之一,也是构建高质量教育体系的基础性、关键性支撑。2022年11月,我国教育部发布 《教师数字素养》教育行业标准,明确了教师数字素养基本框架,提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任[24]。面对数字化生存的困境和挑战,教师需积极应变,提高自身的数字素养与胜任力,主动适应数字化情境。

除作为教育者的教师外,教育活动的基本要素还包括受教育者、教育内容、教育活动方式、教育中介。教育内容在短期之内难以迅速做出体系化的改变,因此教师应提升与学生交互的能力、理性运用数字设备平台的能力、整合处理信息的能力以及“数字排毒”的能力。在“人—机—人”的师生交互过程中,教师应具备构建数字身份并通过数字身份组织社交活动的能力,由对技术的工具化低层次阶段而迈向技术应用中的情感关怀阶段[25]。在交互过程中明晰数字的运作逻辑,合理进行人机分工,填补并主导数字机器所不能覆盖的“社会性”功能;通过建构技术手段支持下的数字化教学空间和学习空间,营造虚实融合的课堂环境。面对数字设备与平台的技术压迫,教师需要认识到自己的主体性与主动性,避免对技术过度依赖的同时,提高自己使用数字技术的能力,必要时拓展学习数字算法的相关内容。在信息的处理与整合上,教师要秉持循证理念、提高对信息的敏感度,增强信息共享能力;同时拓宽自身构建信息网络的多元化渠道与途径,加强与异质性团体的交流与合作,打破“信息茧房”。当教师感受到自己过度被数字技术挤占时,可以短暂避免使用智能手机或电子设备,专注于现实世界中的社交互动,减轻自身压力和情感焦虑,获得真正的“时间感”和空间感。

(二)基于仪式链理论提高交互的有效性

兰德尔·柯林斯的“互动仪式链理论”认为,互动仪式必须包含四大要素:群体聚集、排斥局外人的屏障、相互关注以及共享情感状态。在虚拟社区中,情感能量是通过符号和信息节点传递,互动仪式链分析的重点应当是生产与再生产的符号,信息符号的可观测性和可记录性能够弥补在线交互中情感能量的缺失。

1.回归数字化交往中主客体的平等性

数字化空间为打破教师主体绝对权威的固有定势,增强教师学生交往的主体间性提供了平台。教师和学生共同处于同一交往场域,以网络和数字媒体为媒介实现了去权威化的交往关系。在去中心化的交往网络中,教师和学生都能成为交往网络的中心,主体间性成为文本叙事的逻辑起点,形成了打破教师和学生、教师和教师身份差异、实现自由交流和价值观认同的趋势。在多维交叉的交往网络中,人与人之间的交往关系是一种具有普遍性和开放性的关系,人的社会联系更加多样。在师生交互中教师主体和学生客体脱离了实体学校的空间限制,教师和学生应通过数字媒介重新形成交往共同体,实现主体和客体、主体和主体之间的自由互动。

2.呼唤社会临场感,形成在线虚拟共同体

社会临场感是指在利用媒体进行沟通过程中,一个人被视为“真实的人”的程度及与他人联系的感知程度[26],即个人在中介传播中被感知是“真实”的。教师应鼓励学生建立跨界的虚拟交互共同体,以帮助学生提高社会临场感,增强学习动力和积极性,积极复原“师生关系”。

在虚拟社区的互动中,参与者不存在严格意义上的界限。虚拟共同体本质上是个人基于互联网技术在个体价值取向和利益关系的导引下形成的新的组织形式和社会关系格局[27]。交互共同体不应局限于以班级为单位建构的虚拟学习空间,而是允许学生和教师寻求自己感兴趣的学习节点,和该节点的共同关注者建立虚拟交互共同体。教师和学生选择任意自己感兴趣的话题参与,为了个人满足情感需求的交往目的,在网络空间组建各式虚拟交往共同体。教师和学生跨越社群边界,穿梭于不同的共同体之间,在虚拟共同体的交互中实现知识互换、信息流通和认知重构。这也意味着任何个体都可以没有限制地在某一虚拟社区的仪式中获得情感能量;并通过合理运用智能算法技术不断增强共同体的内部黏性,使得成员之间的联结更加坚实紧密。通过呼唤社会临场感的回归促进虚拟学习环境中人与人之间的社会性交互,增强在线学习者的归属感以及凝聚力[28]。

3.确定群体共同焦点,推动共享情感流通

互动仪式链的核心是相互连接的情感,而情感的联结依靠共同焦点的建立,必须在不同主体间建立共同的关注点。共同焦点是参与者将注意力集中于某一共同的对象或活动,他们可以对某一事件、人物产生关注,并且在聚焦事件的不断发酵中形成共享情感。

为了确定学生关注的共同焦点,教师首先要关注学生的学习状态和学习过程,在和学生的交往中明了共同的关注焦点及其触发因素。教师可以通过在线学习活动,如交互式小组和团队讨论,密切关注学生的学习过程;并通过数字时代多元化的评价反馈渠道加深对学生的了解,收集关于学生举动的信息。教师作为信息发布者,也要发布能够引起学生共鸣的信息,才能吸引学生自发建立线上交互。当教师发布的信息和学生的关注焦点一致时,能够创造出快速变化的场所品质,使学生产生集体兴奋的生动表达。通过创设趣味情境、发布高质量的信息、采用亲近学生的语态,提高学生在互动中的主动参与度,增强学生个人情感的获得,从而建立稳固良性的师生关系。

师生在每次互动仪式中获得的情感体验会不断积累和叠加,互相连续的际遇之间因资本互换而形成情感能量,这种情感能量能够使得成员间通过不同的符号互换继而再产生情感连带[29]。教师通过建构班级学生的共同焦点,大大提高师生互动的情感连接。情感连带将推动之后的情感交互,促使符合互动的再次产生,推动师生在闭环循环机制中形成认同感,将短期的信息“刺激”转化为稳定的情感能量,使师生通过媒介环境获得相应的认同感和归属感。

(三)建设证据库平台破解数字焦虑

在数字时代,网络技术的数字化特性打破了书籍作为知识承载的局限,将海量的知识和信息储存在虚拟空间的网络节点中,每个人都可以从网络节点上获取所需的知识和信息。但海量的信息充斥容易导致教师在信息获取过程中产生迷茫与焦虑,为了应对这一问题,建立证据库平台并采用数据筛选过滤机制显得至关重要,将高质量、有价值的数据筛选出来,以提高教师的数据搜寻与使用效率,保证教师的“数字理性”。

证据库平台是将数据按照一定标准进行筛选、整合、归类后所形成的有组织、有结构的大量数据的集合,具有开放、共享的特点,包含多源信息,可以实现数据收集、资源整合、查询检索等功能。存储于证据库的证据不是简单汇总的数据,而是按照标准经过严密筛选、分析、评估和审核后得出的二次研究理论,是对科学经验的总结性提升。证据并不是数据和信息的简单堆积[30],其间需要经历一系列知识信息的转换,提升了数据的知识内涵。证据库平台为教师提供可靠的证据来源,改变教师传统的以个人经验为主进行实践的定势,将个体专业智慧与证据结合起来,遵循科学证据进行实践,提高教学实践的科学性。

全面、客观、真实、准确的良性信息流通平台,能够有效改善教师数字生存的困境,破除信息茧房的束缚。算法技术是产生信息茧效应的关键因素[31],证据库平台后台需要优化算法原理,提高证据来源的异质性和广泛性。证据库呈现时不能完全顺应用户惯性,需要定期更新证据库网站架构页面,强化界面设计,推送有价值的公共信息来吸引受众群体,改变教师的“偏食”习惯,避免教师陷入算法独裁的“陷阱”。

(四)构建凸显人文价值的数字治理生态

在数字时代,数字资源具有天然的可持续性,已成为维持社会可持续发展的基本技术,如何进行有效的数字治理是我们不可回避的问题。在技术和算法的精准计算下,人的主体性价值被过度简化,成为庞大数据资源上的若干字节。虽然基于高容量的数字信息载体能更好地保证信息保持其特性,并减少在时空转换和变化方面的损失[32],但现实场景与真实个体抽象为符号、数字和图像,教师面临被消解主体性、意识贫瘠化的后果。教育的现代化是人的价值的回归,人不仅是技术发展、创新和使用的主体,也是其最高目的。因此,要推进“技术化归”,以人的伦理作为主要评价指标,对各种数据的应用效果和应用状况进行评价,厘清其潜在风险,用以人为本的价值理念引领数字治理。

必须合理认识数字技术的局限性,对算法功能进行合理的反思批判。在治理过程中,技术不仅是用于实施治理的工具,同时也是治理的对象,对技术进行“再治理”时不得不借助其他技术工具;多重技术的叠加提高了治理的风险因素,使技术治理陷入“自我维护”与“自我批判”的自反性悖论中[33]。由此可见,数字技术不能完全替代每一个生动的个体,更不能本末倒置用技术约束和限制个体。要侧重于将数字技术赋能于教师自身,让教师成为治理的主体,发挥治理的主体性和能动性,摆脱僵化、刚性的数字技术对治理主体的控制。同时,必须建立充满开放与安全的数字生态环境,确保数字伦理得到规范,明晰数字治理所追求的价值目标,以透明的算法、教师可以理解且控制的系统的执行逻辑协助教师,进而提供更好的治理服务。▲