基于单篇革命类文本的学习任务群设计与实施——以统编版五年级下册《军神》一文的教学为例

刘静 江苏省扬州市邗江区实验学校

《义务教育语文课程标准（2022 版）》（以下简称“2022版新课标”）首次针对义务教育下的语文课程提出了“学习任务群”的理念，旨在借助体系化、序列化的实践任务，包裹、承载文本的教学价值点，从而引导学生以完成任务、解决问题的方式自然达成教学目标。统编版教材中的革命类文本，秉承着2022 版新课标对语文课程“人文性和工具性和谐统一”的定位，与教材单元编排所设置的“人文主题”和“语文要素”匹配对应。单篇教学和大单元教学一样，是课堂教学形态的一种类型，可以采用学习任务群的教学组织形式，承担学习任务群的驱动任务，实现学习任务群的素养达成。［1］基于此，教师就需要从单篇革命类文本的内容信息，折射的情感意蕴和蕴藏的表达方式进行聚焦，切准文本表达的内在价值点设置任务群，助力学生语文核心素养的不断发展。笔者就以统编版五年级下册《军神》一文的教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、基于文本内容，在就地取材中创设可感情境

2022版新课标积极倡导“设计真实而有意义的情境”，对于学习任务群的课程组织方式而言，情境的“真实”和“意义”并不在于是对社会生活原封不动的客观反映，而是契合学生内在情感波动，遵循学生基本认知规律的心理认知氛围。革命类文本所描写的人、事和情境，与学生当下的真实生活有着一定的距离，真实情境的创设就显得尤为必要。但基本的创设思路并不是简单地与真实生活进行关联，而是要从文本自身的内容入手，就地取材，便于学生由客观的阅读者、学习者，向真实的体验者和参与者转化。

统编版五年级下册《军神》一文主要讲述的是著名将领刘伯承眼部患疾，由于要保障头脑清醒，刘伯承在眼部做手术时，拒绝使用麻醉剂，而被沃克医生赞誉为“军神”的故事。整个故事虽然以刘伯承为主人公，但事情的发展以及人物的言行细节，都以沃克医生的视角展开描述。正是基于这一特点，编者在课后练习中设置了这样的思考题：从课文中找出对沃克医生动作、语言、神态的描写，体会他的内心变化，再以他的口吻讲讲这个故事。

这样的习题不仅揭示了作者在谋篇布局方面所展现出来的独特智慧，同时也为教师设置任务群提供了思维认知的轴点，因此基于任务群视域下“真实而有意义的情境”创设，也可以借此契机进行开展。比如：学校举办红色文化节，五年级承担了“讲述革命领袖的红色故事”的活动，请你将自己看成是课文中的沃克医生，尝试以第一人称“我”的视角，讲述自己与革命领袖刘伯承的经历，与全校学生分享这个故事。教师在语文学习任务群视角下，以语文实践活动为主线，以学习任务为载体，整合目标、内容、情境、作业、评价等相关要素，立足指向学生核心素养的达成。［2］

这样的设置体现了2022 版新课标中“学习任务群”的几个鲜明的特征：其一，紧密的匹配性。学习任务群并不是机械呈现的，否则学习任务就异化成为机械要求。本案例中，教师基于情境创设，引导学生转换视角，同时伴随着情境将基于文本内容的核心任务自然揭示，一切水到渠成，顺理成章；其二，广泛的统整性。教师基于学生在故事讲述时的体验视角，设置了“转述故事”的核心要求，包容了对课文内容的理解、人物形象的把握以及内在情感的体悟等——这就契合了学习任务群设置的根本用意，即避免机械零散的教学训练，将所有教学价值点以体系化、统整化的方式聚焦在统一的价值点上。

二、基于认知规律，在逐层进阶中设置序列任务

基于单篇文本所设置的核心任务，是对任务群设置的逆向预设，这一任务的达成并不是一蹴而就的，而需要从学生基本的认知规律入手，设计拾级而上的层级性任务，让学生的思维一步步朝着文本的深处漫溯，最终达成核心目标。2022版新课标将“红色革命文化”列为“文化自信”的重要组成部分，是完善和发展学生语文核心素养的重要支架，文本内在所蕴藏的丰富价值和意蕴，教师不能以生硬灌输和告知的方式展开，否则就无法达成课程育人的核心目标。只有在任务的浸润下逐步体悟、内化，才能在水到渠成之下，将单元人文主题和语文要素所指向的维度融入到学生的生命血液之中。

统编版五年级下册第四单元所设置的单元主题是：“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之。”而对应的语文要素则是：“通过课文动作、语言、神态的描写，体会人物的内心；尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。”

基于《军神》一文所创设的真实情境以及核心任务，以“角色转述”为主线，设置逐层进阶的任务群，通过讲述的视角，积极再现人物的动作、语言、神态等描写，从而感受革命领袖刘伯承的超强毅力以及责任担当。

【任务一】讲述故事梗概：相继提炼故事发展的情节线

对于这一任务的设计，旨在通过对文本内容的贯通式阅读和理解，从整体框架梳理故事发展的情节脉络。这一任务作为实现核心任务的基础性要求，着重训练学生从众多的丰富信息中，排除其他元素的干扰，直抵情节发展的轨迹和结构框架，帮助学生从整体上了解故事的来龙去脉：即手术前→手术时→手术后。这种板块划分的方式，有助于学生把握革命类文本发展的基本框架，便于学生后续深入学习之后，能够将获取的细节信息和表达方法，按照不同的板块，自然而高效地融入到情节体系之中。

【任务二】把握人物形象：相继提炼人物定位的发展线

革命类文本典型的叙事性体裁，离不开对英雄人物形象的刻画，革命英雄人物的外显精神和内在品质，对于学生而言，具有不可言说的熏陶性作用，是践行语文课程“立德树人”的重要支撑。结合统编版五年级下册第四单元的语文要素，教师要借助这一任务的学习，将语文要素的落实与刘伯承在沃克医生心目中的角色定位联系起来。

首先，刘伯承是一位病人。教师可以组织学生借助开篇对前来就医的年轻人的描写，紧扣“二十四岁”“土匪打伤了眼睛”“这么重的伤势”等信息，对文本中出现的这位主人公进行相应的了解，把握基本的人物信息。

其次，刘伯承是一位军人。作者虽然并没有直接对刘伯承的军人表现进行正面刻画，但可以从沃克医生的表现、猜测来进行反衬洞察：比如“这么重的伤势，只有军人才能这样从容镇定”，相继联系“这么重的伤势”和“军人才会这样从容镇定”之间的落差，初步体会刘伯承作为军人有着比平常人更强的意志力。

再次，刘伯承是一位军神。手术过程是本篇课文的重点部分，作者也对刘伯承拒绝使用麻醉剂的原因以及手术过程中的表现进行了细致的描写，这是对接单元语文要素的关键部分。教师可以抓住描写刘伯承细节的一系列语言展开描述：“一声不吭”“紧紧抓住身下的白床单”“青筋暴起”“床单都被抓破了”，想象刘伯承在手术过程中忍住剧痛、克制自己的场景，尤其是还在“数刀数”，更是激发了学生对于刘伯承的敬佩之情，这就与课文在情节发展过程中沃克医生情不自禁将刘伯承定位于“军神”形成了共鸣；

最后，原来是刘伯承。作者在行文过程中，一直都没有揭示刘伯承的真实身份，只是在最后画龙点睛地告诉沃克医生，既起到了吊人胃口的悬念作用，同时暗合了刘伯承对沃克医生高超医术的赞赏和感谢之情。

在这一案例中，教师秉承革命类文本所蕴藏的育人价值，借助任务群的形式，将学生的阅读思维与文本的语言文字以及情节发展的脉络融合起来，让学生在深入品味语言的同时，建构了层层深入的探究路径，可谓是一举两得。

【任务三】融入转述感受：相继提炼内心变化的情感线

这一任务旨在顺应学生在讲述、分享故事时的角色，在故事情节和人物细节都已经形成了通透式了解之后，把握人物内在的直观感受，丰富故事讲述时的感染力。

作者之所以采用“沃克医生”的视角来呈现整个故事的来龙去脉，其核心用意就在于借助他人视角，可以从“上帝视角”关注整个故事的局部和细节，能够对人物形成全面的洞察和了解，避免了第三人称叙述相对机械、刻板的弊端。鉴于此，教师可以组织学生紧扣之前任务确定的情节发展线和人物定位线，聚焦沃克医生在整个过程中的情感变化。

比如在“手术前”，沃克医生眼中的刘伯承经历了从“普通病人”到“军人”的转变，这一过程中，沃克医生态度较为冷淡，可以从“冷冷地”“重新审视”“一针见血”等关键性词语体悟到；而“手术中”，刘伯承从拒绝使用麻醉剂开始，沃克医生对待刘伯承的态度就逐渐发生了转变，比如“目光柔和下来”“再一次愣住了，竟有点儿口吃”“双手却有些颤抖”……将沃克医生内心的不可思议以及对这位军人的敬佩之情表达得淋漓尽致；而在“手术”之后，当沃克医生了解到面前的这位军人，正是大名鼎鼎的刘伯承之后，沃克医生“肃然起敬”“久仰久仰”“认识你很荣幸”等，直接将沃克医生的内在感受和情感推向了全新的高潮。

有了故事的框架、结构和层次，再融入相应的情感，讲述出来的故事才能变得有血有肉，学生也才能在讲述和聆听的双重视角下，感受革命类文本的育人力量。

三、基于学评一体，在前后贯通中设置评价方式

受传统教学理念的影响，很多教师其实并没有真正认识到评价的作用，而容易在教学实践中忽视。2022版新课标积极倡导“教学评一体化”的理念，即将教师的教、学生的学以及师生的评，都融合在统一的价值体系之中，避免了单篇革命类文本教学着力点的旁逸斜出。

（一）提供平台，在展示任务成果中评价

基于任务群的设置，教师可以整体把握任务体系下情境、活动等元素，巧妙地融入到评价体系之中。针对这篇课文的特点，教师创设了“红色文化节”活动的方式，通过讲述、分享故事的活动，逆向指导学生学习课文，从而为最后完成任务服务。因此，在最后的评价环节，教师就可以顺应这篇课文所设置的情境、任务和活动，为学生搭建展示成果的平台，组织情境氛围下的多维评价主体对学生的学习进行评价。

比如在学习了这篇课文之后，教师就可以组织学生在班级中进行校级活动的选拔赛，要求学生针对第二板块所设置的三个学习任务群，依循故事情节的发展线、人物线和情感线，讲述整个故事，并邀请相关的教师、家长和同学代表作为评委，现场为参与比赛的学生打分，并利用其他的听众以及评委，对每一位学生的讲述和分享进行点评。

在这一评价活动中，教师不再是学生学习任务的唯一评价主体，而是让学生接受来自于同伴、家长和教师等不同视角下的评价意见，便于学生在全面掌握自身情况的同时，了解学习的整体质态，最终在展示性活动中得到最有针对性的反馈意见。

（二）审视自我，在梳理学习过程中评价

由于受到传统教学理念的影响，很多教师对于评价的认知始终停留在评判高下、甄别优劣的维度上。事实上，语文课程教学体系中的评价，并不仅仅是借助于学生外部的力量对他们的学习过程和成果进行“审判”，而更在于学生认知的内省和审视，只有真正激活学生对自我的审视思维，评价才能真正地落于实处。

针对于这篇课文而言，教师就可以在选拔赛结束之后，组织学生结合多方的评价意见，从教学评一体化的理念入手，对本篇革命类文本的学习进行如下评价：首先，“我”学会了什么？结合最终设定的目标，关注自己是否能够以沃克医生的角度，完整转述整个故事；其次，“我”是怎么学习的？要想讲好这个故事，先从故事整体脉络出发，了解了故事发展的整个框架，明晰了事情发展的几个核心板块；再次，“我”学得如何？重点组织学生反思自己对学习方法的吸收和运用，同时相继为学生拓展课后“阅读链接”提供的拓展文本《丰碑》，在现场迁移的过程中，强化学生自己对阅读方法的吸收效果。

纵观整个评价板块，教师基于教学的核心目标，依循创设的鲜活情境，对设定的任务群进行了合理的分解和对应，将每一步的评价和具体方式，形成一个有机整体，促进了学生核心素养的全面发展。

革命题材类文本，本身就是立德树人的典型材料，只要教师心中时刻不忘革命题材类文本“文道统一”的教学价值，以革命文化教育的人文主题为主线，以渗透语文要素的语言实践任务群为抓手，定能构建言语实践与革命文化教育水乳相融的美好学习生态。［3］学习任务群是2022版新课标所倡导的课程组织形式。教师不能单纯地从任务群的视角出发，而需要综合性地考量与任务息息相关的情境、活动与评价，支撑起任务群的设计与践行，助力学生语文核心素养的发展。