真实问题情境下的初中化学复习教学的思考

刘倩

摘   要：创设真实问题情境，既能激发学生的学习兴趣，引发学生思考，又能发展学生的核心素养，因此在初中化学复习教学中具有重要作用。为此广大初中化学教师要在明晰真实问题情境教育意义的基础上，通过简述当前初中化学复习教学中真实问题情境创设的现状及特点，从精选真实问题情境素材、加强贯穿型情境创设、鼓励真实问题情境下的探究式教学方法、改进课堂教学评价方式四方面提出优化策略，由此可为初中化学教师在复习教学中更好地实施情境教学提供参考。

关键词：初中化学；真实问题情境；复习教学；教学策略

中图分类号：G633.8    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）08-0049-04

2022年4月，教育部颁布了新修订的义务教育课程方案和学科课程标准，并进一步明确了义务教育要遵循的教育教学规律，以及立德树人根本任务，发展素质教育。在初中化学复习课中创设真实问题情境既有利于培养与发展学生的化学学科核心素养，又符合学生的长远发展利益。在顾明远教授主编的《教育大辞典》中对“情境教学”的定义是“运用具体生动的场景以激起学生主动学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。”因为“场景”的概念太过宽泛，所以有必要界定本文中“真实问题情境”的范畴。本文中的“真实问题情境”指的是依据生活、生产、学术发展中真实存在或者发生过的场景而创设的问题情境，而不是依据虚构的非真实的场景创设的问题情境。同时创设合理的问题情境还有助于提高初中化学复习教学的质量。

一、创设真实问题情境的价值取向

《义务教育化学课程标准（2022年版）》中的课程理念强调要创设真实问题情境，并倡导在“做中学”“用中学”“创中学”，重视跨学科实践活动。因此在初中化学课堂教学中创设真实问题情境具有十分重要的意义。

（一）有利于落实立德树人根本任务

党的十八大报告首次提出了立德树人是我国教育的根本任务，这进一步为我国教育事业的发展指明了方向、确定了标准。要想在初中化学复习教学中更好地落实立德树人根本任务，除了一定要转变教育理念，即从教授知识转变为课程育人之外，还需要让学生沉浸在某一特定的场景中以亲身体验、实验、实践，即通过创设真实问题情境帮助学生完善和凝练正确价值观、必备品格和关键能力，如此既可发展学生的化学学科核心素养，又可切实落实立德树人根本任务。比如在“氧气”的复习教学中，教师可通过“我国祝融号火星车成功着陆火星”和“天体化学家欧阳自远院士的火星梦”两个真实素材，提出问题“人类登陆火星需要做哪些气体方面的准备”来创设情境，如此既能厚植爱国主义情怀、培养学生星辰大海般的眼光和胸怀，又能促使学生树立为祖国航天事业发展而努力学习的远大理想。

（二）契合深度学习理念

深度学习是相较于浅层学习的一个概念，浅层学习一般是指依靠简单重复和机械记忆，对零散、简单、不相关的事实或概念进行的学习。而深度学习则更加注重培养学生的创新能力、迁移应用能力、批判性思维能力等，因此其是隶属于高阶思维水平的学习方法。相较于新授课，复习课更需要深度学习，因为其需要把学生脑海中零散、无规律的知识点串成线、织成网，以便学生能灵活应用其分析问题、解决问题。真实问题情境正是进行深度学习的媒介，因为其既能够引导学生体悟知识的生成、运用、迁移，又能够培养学生的质疑精神和创新能力。比如在“金属”的复习教学中，教师创设了“易拉罐是由什么材料制成的”这个真实问题情境，然后引导学生做出猜想假设，并据此指导实验设计，随后教师再引导学生进行实验验证，并最终得出结论。综上，学生在真实问题情境中既整合了“金属”的相关知识点，体会了知识的迁移应用，又经历了探究过程，进行了质疑和独立思考，如此可发展学生的高阶思维，完成深度学习。

（三）有利于开展跨学科实践活动

根据《义务教育化学课程标准（2022年版）》的要求，初三化学复习教学应开展跨学科实践活动。其原因一是因为一些学科间本身就存在交叉性，如化学和物理就会在不同的学习视角下同时涉及分子运动的特征等内容，因此整合两门或多门课程的相关内容开展跨学科实践活动可以避免重复以节约学生宝贵的复习时间；二是因为中考真题中的情境大都是真实问题情境，且解释或解决现实生活中存在的真实问题需要应用多学科相关知识，所以在复习教学中创设真实问题情境非常重要。如2022年河北省中考真题第27题中的“纸火锅”情境就涉及化学和物理两门学科。在复习教学中开展跨学科实践活动，其落脚点在“实践活动”上，即要求学生于一定场景中去感受、体验、实践，只有这样才能有效开展跨学科实践活动。

二、初中化学复习教学中真实问题情境创设的现状及特点

自2022年4月新课标正式颁布实施后至今，笔者听评初中化学复习课约一百余节，其中既有常态课，又有示范课。从中笔者发现初三化学复习课中的真实问题情境创设大致可以分为以下六种情况：一是课堂导入型情境；二是课堂过渡型情境；三是结尾升华型情境；四是首尾呼应型情境；五是全课堂贯穿型情境；六是多情境成链贯穿型情境。综合多个课例，笔者发现在当前的化学复习课中创设问题情境存在以下显著特点：

（一）贯穿型情境创设不足

通过学习新课标，教师已深刻意识到情境对化学教学和学生核心素养培养的重要作用，因此非常重视在复习课中创设真实问题情境。几乎所有的课例都存在情境创设，甚至有些教师还会创设多个情境来辅助教学。但是笔者却发现大多数教师更倾向于创设前四种情境，即课堂导入、课堂过渡、结尾升华和首尾呼应型情境（我们称其为散点型情境创设），对于后面两种情境，即首尾全貫穿和情境链贯穿型情境（我们称其为贯穿型情境创设），教师虽然更认可其在复习教学和在发展学生核心素养中的重要作用，但是在复习课中出现比例却很低，且原创度不高。这可能与后两种情境创设难度更大、课堂把控难度更大以及教师对复习课的创新意识不足有关。

（二）情境创设与素养内涵契合度不够

教师基本上都能做到基于真实的生产、生活实际创设问题情境，学生也很乐于在真实的问题情境中学习，尤其是教师现场创设的问题情境更能激发学生的学习兴趣。比如在一节以“燃烧”为主题的常态复习课中，教师直接扯下了教室里笤帚上的一条枝儿，并将笤帚枝儿竖放，从其下方点燃后，观察其燃烧状况，然后调整笤帚枝儿的燃烧端至上方，再次观察其燃烧状况，并请学生分析原因。学生对此都非常感兴趣，热情高涨，积极回应。但是在有些课堂中却存在教师创设的情境与本节课的素养内涵不契合或契合度不够的情况。比如在复习课例“气体的制备”中，教师在引入二氧化碳的制备时直接创设了“北京冬奥会黑科技——二氧化碳跨临界制冷制冰技术”的情境，该情境素材对二氧化碳跨临界制冰技术虽进行了详细介绍，即采用改变温度和压强的手段，利用二氧化碳在不同形态间转换时的热量变化制冰，但与课堂主题的契合度却并不高。

（三）情境创设与培树正确价值观的关联度不高

1803年道尔顿创立了原子学说，这标志着近代化学的诞生，十八、十九世纪是近代化学繁荣发展的年代，由于我国当时国力落后，因此错过了近代化学的发展期。初中化学的知识内容是整个化学科学的基础和根本，且相当大一部分来源于近代化学，这就导致教师在复习课创设情境时，尤其是以化学史为背景创设情境时，更偏重于国外的化学素材。这既不利于文化自信，又不利于制度自信，还不利于厚植爱国主义情怀。新世纪以来，在我国经济高速发展的同时，科学技术领域也屡创高点，自主研发能力变得更强，多领域技术达到了世界先进水平，更有很多世界首创，基于此，教师可适当增加国内化学高新技术素材或人民幸福生活中化学相关素材的情境创设比例，比如二氧化碳变淀粉、二氧化碳变汽油、嫦娥五号成功带回月壤、自加热饭盒等等。

三、初中化学复习教学中真实问题情境创设的策略

在初中化学复习教学中创设真实问题情境存在上述种种问题，其原因从根本上来说，是教师对新课标学习不深入、不透彻，教育短视化、功利性太强，社会压力过大等多方面因素综合作用的结果。同时在情境创设的操作层面上，教师也普遍存在疑惑和困扰。基于此，笔者从素材选择、情境创设、教学方法、评价方式四方面对初中化学复习教学真实问题情境的创设提出优化策略，具体如下：

（一）精选素材

选择情境素材的原则是真实性、问题性、正向性和贴切性，能选用当代素材，就不选用近代素材，能选用国内素材，就不选用国外素材，并尽量不选用负面素材。素材的来源有多种渠道：首先，可以改编教材中的素材，教材中的素材是最经典的，且新授课时已经使用过一次，学生比较熟悉，因此在初三复习时，教师可以本着诱导深层思考或者引发认知冲突的目的融合、改编原有教材素材以进行情境创设，这往往会有意料之外的收获；其次，可以使用《义务教育化学课程标准（2022年版）》中的素材，新课标将初中化学的课程内容分为5个部分，每个部分都包含内容要求、学业要求和教学提示三部分内容，在每个教学提示中，都包含本部分内容的情境素材建议；再次，可以从生活、社会、报刊、杂志等多方面提取素材，这些素材可以是生活实例、社会热点、文学作品、民族习俗、科技成就、化学史等；最后，可以从过去失败的教师实验或学生实验中提取素材。

（二）加强贯穿型情境创设

在实际教学中，散点型情境虽更易创设，但贯穿型情境更有利于培养学生像化学家一样的思考的能力，也更有利于发展学生的核心素养，更契合新课标的教育教学理念。贯穿型情境创设是教师的创设难点，其一难在于所创设的情境与复习内容很难契合。对此教师可以首先将本节复习课的内容、目标进行总结、陈列，然后从积累的素材库中选择几则意向素材，并彻底了解、掌握意向素材的内涵，然后再比较意向素材和本节课教学内容、教学目标的对应程度，能够全对应内容和目标的素材更有利于创设贯穿型情境，最后，确定最贴切的素材用来创设贯穿型情境。其二难在于不会创设发展学生核心素养的贯穿型情境。对此教师可以根据教学目标确定素材中的核心任务或核心问题，然后再依据教学重、难点和学生学情确定是否对其进行拆解，以形成一系列任务链或问题链，在此期间我们要重点关注任务或问题间逻辑关系的合理性与学生认知规律的符合性，然后再依据任务或问题来推进情境发展，如此即可创设发展学生核心素养的贯穿型情境。

（三）鼓励探究式教学

中考改革已拉开帷幕，教育部明确规定中考命题要减少记忆性试题，增加探究性、开放性、综合性试题。但是很多常态复习课仍然是教师唱主角的知识总结课，学生任务只是记笔记和背诵，这既不符合新课标的要求，又跟不上中考改革的步伐。复习课不同于新授课，学生对初中化学的内容已经有了初步的记忆和理解，所欠缺的不过是知识的整体性和条理化以及迁移能力、于陌生环境中分析问题和解决问题的能力等，以上这些欠缺更易在真实问题情境下的探究式教学中弥补。且知识的记忆与素养的发展并不矛盾，因为在布鲁姆的认知领域六层次中，当学生达到高等级的分析、综合、评价水平后，就必然已经满足了低等级的识记、领会、运用水平了。

也有教师尝试在复习课中开展真实问题情境下的探究式教学，但是效果不好，这可能是因为学生没有做到真探究。要想开展真实的探究式教学，一是要确定值得探究的问题，这个问题既要有一定的学科价值和社会价值，又要对学生有一定的难度；二是要给学生搭梯子，这个“梯子”可以是阅读材料、启发式问题、辅助性实验等等，切忌特别直白的暗示性语言；三是要尊重实验事实，探究式化学复习课一般都离不开实验探究，因此教师要尊重实验事实，尤其是在出现异常实验现象时，要引导学生分析其原因，切忌利用教师权威强迫学生接纳教材中的结论；四是要给予学生充分的信任，相信他们能够自主学习、自主探究、自主解决问题，即把学生放到学习主体的位置上，把自己放到辅助学生学习的位置上。

（四）坚持核心素养导向的评价

《义务教育化学课程标准（2022年版）》中的第六部分明确建议：“坚持核心素养导向的评价，加强过程性评价，改进终结性评价，深化综合评价和探索增值评价。”建议教师采取终结性与过程性相结合的评价方式对学生进行评价，是因为虽然是复习课，也要多看到学生除纸笔测试成绩以外的闪光点，比如质疑的精神、细致的观察、对真理的不懈追求、不怕困难的勇气、团结合作的精神等等，并以正向评价为主，如此可鼓励学生积极动手实践，积极参与课堂学习。

基于新课改背景，在初中化学复习课中开展真实问题情境下的探究式教学既能发展学生的核心素养，又更符合中考的改革精神；既满足阶段教育的功利性，又符合终身教育的发展性，因此不失为一个解决长短期教育矛盾的好办法。所以化学教育工作者要重视复习课中真实问题情境的创设，并尊重学生人格、欣赏学生、倾听学生，结合学生学情开展教学工作，如此可提高学生参与教学活动的热情。

参考文献：

［1］顾明远.教育大辞典（增订合编本）（下）［M］.上海：上海教育出版社，1998：1229.

［2］中華人民共和国教育部.2022.义务教育课程标准（2022年版）［S］.北京：人民教育出版社.

［3］杨玉琴，倪   娟.促进“深度学习”的教学设计［J］.化学教育，2016，37（17）：1～8.