写作教学中的高阶思维培养策略

余星辉

著名教育家、心理学家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语文核心素养”划分为“文化自信”“语言运用”“思维发展”和“审美体验”四大关键维度。其中，“思维发展”也成为关联“语文核心素养”其他三大维度的基础和媒介。指向较高认知水平和心智活动的高阶思维，在学生的学习实践活动中主要体现在分析、综合、评价和创造这四大方面，其核心是问题求解能力、决策力、批判性思维能力和创新能力。在写作教学中发展和提升学生的高阶思维能力，可以让学生的习作不再停留于简单地模仿、粗糙地概述层面。他们通过高阶思维活动，让自己在主动的探究、深刻的理解、积极的创作中，深度学习，智慧迁移，从而有效提高自身的写作能力。笔者就结合自身的教学实践，谈谈自己在这一方面的尝试与思考。

一、当下学生写作实践的常见状态

纵观当下的写作课堂教学，往往都是学生在教师预设的一系列语言表达与实践活动中，被动地欣赏和模仿。我们常常看到这样的写作指导课：老师以单元语文要素为重要训练点，引导学生通过对本单元课文中的相关句式的回顾，碎片化地进行句和段的仿写。学生以课文中的语句、段落为例子，依葫芦画瓢般轻松仿作，甚至机械地照搬照抄，根本无心去体会、感悟语言的精妙。

在这样的写作教学课堂上，学生渐渐习惯于听老师安排，跟着反应快的学生人云亦云，模仿着课文的表达机械仿作、套作。这样的思维惰性，让很多学生滑行在习作表达的浅表层，为作而作。自“双减”政策以来，随着学生的作业量的减少，他们每周写作的次数更是屈指可数。谈“作”色变、以“写”为痛的现象屡见不鲜。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程总目标部分指出：我们的写作教学要引导学生“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。改变当下学生畏惧写作、敷衍应付、缺乏主见、没有个性的现象，让他们的思维从不求甚解、缺少逻辑、不喜反省走向主动关联、内化迁移、审美创造、及时反思，是我们每个语文老师肩负的重要使命。

二、融入高阶思维活动的写作教学

在我们的日常写作教学中，智慧地引领学生从低阶思维迈向高阶，让他们在积极、深刻的思维中解锁语言表达的美妙，在个性化的审美和理解中主动迁移、建构，这样，方能真正将知识转化成能力。

1.从语言感知走向形式理解

著名哲学家歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”由于受到传统教学理念的限制，教师习惯于从文本信息层面，将学生的关注力聚焦在内容上，学生只能被动止步于最原始的理解层面。事实上，2022版新课标再次强调指出：“语文是一门关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标不仅要培养学生理解语言的能力，同时更注重推动学生表达素养的全面提升。阅读的目的是更好地表达。我们在引导学生进行语言表达时，要从简单地提取信息、把握大意走向对方法、结构的探究，并能用自己的语言将这种发现表达出来，这样将隐性的、内在的思维转化成显性的、外化的理解，对于学生直觉思维、形象思維、逻辑思维等能力的发展都有着重要的意义。

比如作为学生积累素材、蓄积经验的重要途径，观察是生命主体对客观事物发生关联的重要路径，但很多学生在观察事物时，常常是蜻蜓点水，充其量只能获取最原始、最表层的信息。面对这种情况，很多教师都归结于观察方法的缺失，但更为关键的是高阶思维的缺失，导致学生在观察视角的选择、观察方法的运用以及观察状态的深入，都受到了严重的影响。

统编版四上第三单元就将观察作为单元训练的重点，设置了这样的语文要素：体会准确生动的语言，感受连续细致的观察。在指导学生完成本单元习作观察日记时，教师不妨借助本单元中叶圣陶先生的经典状物类文本《爬山虎的脚》的范例价值，展开这样的教学：让学生结合自己的经验，交流讨论：“如果让我来写这篇课文，我需要重点观察什么？怎么观察？”在学生充分讨论之后，再梳理课文的信息，绘制课文结构的思维导图，并紧扣课文中的语言文字，先从内容层面感知爬山虎叶片、脚的外形特点以及一步步向上爬的过程。在这样的基础上，再组织学生利用语言文字，一方面感受作者表达的准确生动，另一方面则理性思考，作者为什么能够将爬山虎的叶片和脚的外形特点以及一步步爬的过程写清楚。

如此，学生从对语言的感知一步步走向对课文表达形式的关注，他们在观察、比较、分析、归纳中，深入思考，积极探究，积累到“怎样从多个角度进行观察”的方法，获得“只有连续观察才能将所介绍的对象写清楚、写完整”的经验。

2.从知识积累走向内化吸收

表达能力的生长离不开广泛而深入的积累，但很多学生，包括教师在内，都将积累简单武断地视为纯粹的记忆。如果以机械、僵硬的方式，将所谓的知识信息、方法策略，注入学生的认知体系，就形成了陶行知先生所说的“死”的知识。这就需要教师激活学生的高阶思维，避免机械生硬的记忆，将原本“死”的知识转化成为“活”的资源，真正促进学生的内化与吸收。教材中有新鲜感的词句、颇有特色的表达形式，都应成为学生学习、积累的对象。但这种积累，不应该只是标本式的保存，而应是建立在理解基础上的内化和吸收，这样积累起来的语言材料才是鲜活的、有生命张力的。

如在指导学生按游览的顺序写景物时，很多学生选择了“先……然后……接着……最后……”的句式来串联多处景点。笔者向他们推荐了《颐和园》一课“进了大门”“绕过大殿”“走完长廊”“登上万寿山”……的表达形式，然后替换成“先来到长廊……然后来到万寿山……接着来到佛香阁……”。鲜明的对比，让学生从先前简单的应用走向理性的思考和创意的运用。一学生在介绍校园时，这样写道：“一走进大门，两幢前后对应的‘扬帆’和‘启航’教学楼就跃入眼帘……顺着世纪桥右转，就来到了操场……穿过操场，拾级而上……”

正所谓“不怕不识货，就怕货比货”。没有对比，就没有真正的思维运作。在这一案例中，教师为学生提供了极具辨析价值的资源，引导学生在深入对比的过程中，感知了原文表达的精妙，激活了学生的高阶思维，既形成了句式的记忆，又辨析了其表达作用，实现了从积累向吸收的转化。

3.从语言直觉走向意义建构

很多时候，学生对语言表达都有着直观的认知，这样的认知是基于自身的阅读经验自然生成的，如果不加以重视，这样的直觉很有可能就在一瞬间诞生，又在一瞬间消失得无影无踪。重视学生的语言直觉，并利用好这种直觉，去发展学生的形象思维能力，判断分析能力，可以很好地促进他们对语言表达形式的意义建构。

如在学生阅读到《松鼠》一课开头对松鼠的外形进行介绍的一段文字时，他们围绕本单元的語文要素“说明文以‘说明白了’为成功”，直觉作者将松鼠与众不同的特点介绍得很清楚，但作者是怎么介绍清楚、介绍明白的，他的这种写法，与郭沫若写白鹭的外形、郑振铎写燕子的外形，是不是一样？如此引导学生深度阅读，他们会发现说明文以写清楚特点为目的，散文则以抒发情感为目的。文体不同，表达的形式就不同。

三、培养学生习作高阶思维的策略

围绕对语言形式的理解、语言经验的丰富、语言表达力和表现力的提升，我们的写作教学可以围绕审题、选材、创作、评价等基本环节，展开序列化的指导：

1.在审题中发展分析能力

每每面对一个新的写作话题，学生首先要做的，就是明确其要求，然后进行分析，思考相关的写作材料。要求学生不满足于第一个跳进脑海的材料，而要继续思考还有没有更好的，这样，引导他们尽量避开不熟悉的材料，最后留下自己最熟悉、最有信心写好的那个材料。在这样的审题、甄选中，学生分析问题的能力、解决问题的能力都能得到很好的发展。

结合习作的审题和选材，锻炼学生的分析能力，可以让他们在不断探究、解决问题中，发展高阶思维能力。

2.在谋划中提升决策能力

在学生确定了写作材料之后，继续引导他们对所要写的内容进行谋篇布局，做出最后的决断，这样的全局观和设计观，对于学生高阶思维的提升、决策能力的培养，很有帮助。

如同是写“老鹰捉小鸡”，有的人会按照游戏的先后顺序一步步平稳地讲述，有的人会采用先声夺人的方式直奔游戏现场，有的人可能会选择倒叙的方法吊人胃口……在写游戏中人物的表现时，有的人可能会集中在扮演老鹰的同学身上，有的人会重点描写扮演母鸡的同学，还有的可能会关注到小鸡和观众的反应。采用怎样的写作顺序，在写游戏中的人时，又该怎样点面结合、详略得当……这些，都向学生的决策力提出了挑战，历练着他们的高阶思维。

3.在整合中培养创造能力

在写作时，我们鼓励学生说心里话，说自己的话，但如果大家都说同样的话题，都说那些老套的话题，那么，这样的习作很难出彩，也不太能给他人带来新颖、愉悦的阅读体验。因此，我们要鼓励学生多观察，多思考，在智慧整合中，写出有创意的文字。

仍以上面“老鹰捉小鸡”的游戏为例。在构思时，如果学生能选择游戏中老鹰多次出击的最典型画面，像“虚晃一枪”“声东击西”“直捣黄龙”等，在动作上进行连续、细致地描写，而后配合以母鸡的防护、小鸡的惊慌失措、观众的着急、担心，最后得出“做任何事都不能单凭力气，要以智慧取胜”的认识。这样整合后，不光习作会令人爱读，用心写作的那个学生，其思维力、创造力，也得到了很好的历练。

4.在反思中提升批判能力

对自己的行为进行反思，而后发现自己的成功和不足之处，并想出弥补的措施，这样的反思性学习，也是高阶思维形成的表现。在学生完成了一篇习作的初稿后，我们要及时组织他们展开反思性自评和互评，在围绕习作要求进行评价的过程中，发展思维力，提高修改习作的能力。

在学生进行习作的自评和互评时，我们教师要能根据具体的习作要求制定贴切的评价标准，避免出现空洞、苍白无力的点评。如上面的“写一次游戏”习作，我们除了设计常规的星级评价内容，如“书写美观，行款整齐”“错别字很少，标点使用规范”“没有病句”外，还应围绕单元语文要素设计“我的写作有顺序”“我写的游戏过程清楚具体”“我写好了人物的动作、神态和心理变化”“我写出了自己的感受”等。这样，无论是学生自己对自己评价，还是评价他人，都会思有方向，说有内容，批判能力在思辨、表达中得到发展。

总之，在写作教学中发展和提升学生的高阶思维能力，可以引领他们的写作实践不断走向深刻，促进他们对语言形式的深刻理解、语言直觉经验的个性化积累、语言表达力和表现力的不断提高。