基于义务教育历史课程理念理解的教学主张*

骆增翼|江苏省连云港市海州实验中学

理念是行动的先导与指南。以目标、问题为导向，创新历史教学育人方式，构建有利于核心素养落实的教学范式成为当下历史教学改革的重要课题。其中，领会《义务教育历史课程标准（2022 年版）》（以下简称“《课程标准》”）提出的课程理念，是保障历史教学改革能够顺利推进的前提。课程理念是对国家意志、教育价值、学科特质、学生成长规律、理想教学范式、学业质量评价等的高度凝练，具有方法论的意义。教师应在充分理解历史学科课程理念的前提下，结合实际需要，开展历史教学活动，以有效培育学生的历史核心素养。

一、明晰历史课程育人目标，注重培育学生史学素养“六大意识”

《课程标准》提出的第一个课程理念是“立足学生核心素养发展，充分发挥历史课程的育人功能”。该课程理念从国家意志和教育学的视角出发，厘清了课程的总目标，即培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。一方面，历史课程要通过发掘人类优秀文化遗产，充分发挥历史课程的育人功能，达成发展学生“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”核心素养，最终使学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强责任意识和社会担当的课程目标。另一方面，历史课程要充分发挥史学的求真、求善、求美功能，让“明理、增信、崇德、力行”真正转化为学生的核心素养，达成“基础教育育人、育品、育德目标，完善学生人格”［1］，以培养担负民族复兴大任、具有国际视野的时代新人。

要培育学生的历史核心素养，教师在教学中就要注重培育学生史学素养“六大意识”：时空意识，即确信历史事件、现象、人物等都有其具体的时间、地点和具体背景；现实意识，即敬畏历史，汲取历史营养；证据意识，即理解史料内涵，移情体验史料内容，确信结论来源于史料且结论的准确性依赖于史料；问题意识，即会质疑（善于发现问题）、会判断（善于评价问题的质量）、会解题（善于解决问题）；融合意识，即融贯中外历史，融贯自我与历史，融贯历史、现实和未来；分层意识，即确信历史具有整体性和系统性，应从宏观视角审视历史，确信历史分为不同层次，应采用不同的教学策略［2］。学生史学素养“六大意识”之间的关系详见图1。

图1 学生史学素养“六大意识”之间的关系

二、理清历史课程内容，明确学生史学素养培育的教学基本流程

《课程标准》提出的第二个课程理念是“以中外历史进程及其规律为基本线索，突出历史发展的阶段性特征”。该理念主要体现在对历史课程内容的选择和编排上。从内容上看，《课程标准》设置了“跨学科主题学习”板块，该板块是对前六个板块学习内容的整合、聚焦和提升，旨在加强学生对中外历史进程及其发展特征的总体性把握和比较性认识。从教材编排上看，统编版初中历史教材“中外历史”部分仍采用“点—线”结合的方式呈现，“点”是具体的历史事实（核心史实），“线”是历史发展的基本线索。因此，强化核心史实选择的典型性、时序性和可表达性，使学生在时段中把握历史的阶段性特征，是由“点”到“线”的必然要求与路径。

历史教师要基于课标和教材，充分利用“跨学科主题学习”，让学生“学通”核心史实知识，“理清”历史进程及其规律，进而“把握”历史发展的阶段性特征。“跨学科主题学习”既可以解决同一板块或不同板块内容之间的联系与融通问题，也可以解决不同学科、课内与课外内容之间的联系与融通问题。

为此，历史教师可设计由问题、互动、探究等要素构成的教学情境，以培育学生的史学素养：首先，创设问题情境，激发学生的学习兴趣，引导学生围绕教材子目录自主阅读教材内容，使其初步感知核心史实；其次，在学生初步感知史实的基础上，精选图片、文字、视频等史料，通过精讲点拨引导学生理解单个史实进而串联起多个史实，构建史实结构；最后，从不同的视角出发，确立主题，重新整合史实，选择经典史料，引导学生探究体验，使其在多维探究中体悟史实背后反映的时代背景、特征、规律等。培育学生史学素养的教学基本流程详见图2。

图2 培育学生史学素养的教学基本流程

三、强调内容价值引领，实现主题与史实、史料以及史感的联结

《课程标准》提出的第三个课程理念是“精选和优化课程内容，突出思想性、基础性”。历史学科是重要的人文学科，因此以思想导向和价值引领为核心要素的价值观培育在历史教学中永远是第一位的。而要实现这一价值追求，作为重要载体的历史学科课程内容需具备以下四个特征：第一，是用于培育学生核心素养的基本、典型、重要的史事；第二，是全人类的文明成就，既包括中国的，也包括世界的；第三，是反映时空变化的成果，不仅包括过去的成果，也包括具有时代特色的新成果；第四，是与学生生活经验与探究活动相契合的内容。这些课程内容，既能体现历史学科的价值引领与追求，又能在教学实践中引导学生形成正确的价值观。

历史教师应在课程内容的价值引领下，以主题为统领，立足于“核心史实的把握”“经典史料的研读理解”“史感的点拨、体悟与渗透”等开展教学。“史实”指客观史实，具体到历史教学则主要指《课程标准》规定的课程内容，具有客观唯一性，其要素包括时间、地点、人物、过程、结果等。“史料”指人类以文字、遗迹、遗存等形式留下的印迹，可分为原典型、经典型和其他类型等。“史感”指历史发展过程中的情感、意志和精神追求等。情感既指快乐、痛苦等感觉，也包括审美感、崇高感和追求超越感；意志既指道德意志，也包括价值观和世界观等；精神追求，指赋予生活或行为以意义，尤其指向超越自我、超越自然等。史感源于史实、史料以及对二者的循环理解与综合，史感的体悟过程就是教学主题的展开与实现过程。

笔者将历史教学中主题与史实、史料以及史感之间的关系概括为：主题统领史实、史料，归结为史感；史实、史料均用于揭示主题，落脚在史感；史感是主题的具体化，也是探究和体验史实、史料的归宿。主题与史实、史料以及史感之间的关系详见图3。

图3 主题与史实、史料以及史感之间的关系

四、突出师生的双主体性，实现“为学”“为教”和“为人”的融通

《课程标准》提出的第四个课程理念是“树立以学生为主体的教学观念，注重学生自主探究的学习活动，鼓励教学方式的创新”。课程改革提倡从促进学生学的角度来思考教学设计，突出师生的双主体性。那么，如何才能促使学生乐学、善学、深学，让历史学习真正发生，让历史学习过程和成果可见呢？要回答这一问题，在教学实践中，历史教师至少要关注和处理好以下问题。

首先，要处理好以教材为核心的教学资源的整合、优化与开发问题。用足用好教材是教学资源开发的第一要务，要避免出现抛开教材而选择其他资源的舍本逐末行为。其次，要处理好信息技术对历史教学的赋能问题。历史教学需要应用信息技术，这是发展的趋势，但要注意的是，所应用的信息技术必须符合历史教育教学的规律，符合学生的认知规律。只有这样，信息技术和历史教学才能双向赋能。最后，要避免自主、合作和探究活动中的“虚探究（为了证明结论而不是得出结论）”“假探究（没有自主活动，只有机械的流程）”等问题。

要突出师生的双主体性，在教学实践中，我们就要处理好学生自学与教师助学、导学的关系，实现“为学”“为教”和“为人”的融通。教学的最终目的是促进学生的发展（“为人”），而这一目标的实现是学生自我教育（“为学”）和他人教育（“为教”）合力的结果。“为学”的过程是学生在问题引导下阅读教材、感知史实、构建知识、展示成果、反思学习的过程。“为教”的过程是教师针对学生构建的知识结构进行点评、补充、优化的过程，需要特别指出的是，对于学生构建的知识结构中涉及的核心概念或重大史事，教师还要引导学生精选典型史料。学生在教师点拨与研读中体悟历史人物的所思、所想、所行，归纳历史时代特征，感悟时代变化，最终实现个人的全面发展。“为学”“为教”和“为人”的关系详见图4。

图4 “为学”“为教”和“为人”的关系

五、强化教学评价，实现“教—学—评—研”一体化

《课程标准》提出的第五个课程理念是“综合运用多种评价方式和方法，发挥评价促进学习和改进教学的功能”。《课程标准》指出，历史课程评价的目标是考查学生核心素养的发展状况，倡导将评价融入教学设计，实现“教—学—评”一体化。笔者在仔细研读《课程标准》的基础上，将“研”纳入“教—学—评”一体化的理念之中，将其发展为“教—学—评—研”一体化。学生核心素养的发展状况，既是学的目标也是教的目标，既是评的目标也是研的目标。核心素养贯穿于“教—学—评—研”全过程，使教学形成一个完整的闭环。通过这个闭环，教师可以对每一个教学环节按照核心素养培育的内在逻辑运行进行检测，并据此改进教学。基于此，在具体的教学实践中，历史教师要遵循“教—学—评”一体的课程教学基本逻辑，通过“教研”保障教学评价的有效性，并以大概念为载体设计问题，实现“讲练结合”到“学评结合”的转变。

“教—学—评”一致性是落实《课程标准》的一种教学原则，而非具体方法［3］。受此启发，笔者认为，要实现“教—学—评—研”一体化，应以“评”为指引，立足“教”与“学”，在“教”的层面要摒弃无效多余的信息，围绕学生成长需要来整合知识，在“学”的层面要体现学生的自主性以及适切性，而“研”则是“教—学—评”一体化的保障，包括教师对学情、学科知识的精准深度教研。在教学实践中，第五个课程理念是最难落实而又必须推进的，它既是前面四个课程理念内在要求的融合，又是学生核心素养培育能否真正落实的关键。因此，历史教师要具有研究意识，以核心素养为导向，制订以解决真实问题为导向的教学策略，引导学生走向乐学、真学和深学，最终形成“教—学—评—研”一体化的完整历史教学育人范式。□◢