福建省乡村幼儿园乡土文化课程调查分析

詹婉梅 叶淑琦 官子慧 李云淑

（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州 363000）

乡土文化作为中华优秀传统文化的内容之一，在国家大力弘扬下得到相应发展。1992年，国家教委办公厅印发《关于在幼儿园加强爱家乡、爱祖国教育的意见》，根据幼儿阶段身心发展实际，就幼儿园加强爱家乡、爱祖国教育的工作提出的意见中包含：引导幼儿认识自己家乡的山河、特产、古迹以及建设成就；通过一些重大节日和当地民族传统节日活动，让幼儿初步了解我国传统文化、风俗习惯等。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要“扩展幼儿对社会生活环境的认识，激发爱家乡、爱祖国的情感。”但我国在走向现代化的进程中，乡村文化遭受了严重冲击并开始衰落[1]，使乡村孩子失去天然庇佑的精神家园[2]，家国情怀的培育失去了良好的现实环境。有学者呼吁，从本土知识的视野出发，2l 世纪的课程改革应该开发一种“包含本土知识的课程”。[3]这也是一种世界趋势。有学者发现，从文化视角观照学前课程变革，培养儿童的民族认同感和文化理解意识，课程内容设计彰显具体的民族文化和多元文化内容，视儿童为追求意义体验的社会文化个体，努力寻求学前课程变革的社会文化适宜性等，已成为当前国际学前课程变革的自觉追求。[4]学者们希望通过乡土文化课程的媒介使乡村学校能重新发挥乡村文化中心的作用，使乡村教师重新找到社区归属感从而增强乡村教师队伍的稳定性，使乡村儿童的心灵重新获得丰富的文化滋养，为其家国情怀的形成奠定根基。本研究是对福建省13所乡村幼儿园乡土文化课程发展的调查分析，以期为我国乡村幼儿园课程建设提供有益的借鉴。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

本次调查了福建省9 个区县的13 所乡村幼儿园。访谈对象为乡镇中心幼儿园园长、副园长和教师。表中分别用T1-T13来标示。此外，还走访了一些教育局幼教专干和教师进修学校的教研员。调查幼儿园及教师具体如表1。

表1：考察幼儿园及受访教师表

（二）研究方法

本研究的方法以深度访谈为主，辅以实地参观与实物收集。第一，访谈法。本研究参考李辉[5]的相关研究成果设计访谈提纲：从访谈对象的个人背景、园所课程发展历史、乡土园本课程要素及其影响因素与现存的困难等几个方面，共设计14 道开放式访谈题目，如贵园是否有一个明确的课程理念（课程愿景）或课程模式？请简要说明一下。目前贵园的乡土文化课程目标是什么？贵园通过哪些课程内容来达成这个课程目标？贵园课程组织与实施的方式与途径是什么？贵园如何评价课程的成效？贵园能否自行发展园本课程?为什么？贵园所面临的最大困难是什么等。第二，其他方法。（1）实地参观，参观园所环境与教室环境及观摩教学。（2）作品分析。收集的实物作品包括：幼儿园课程素材类文档，如各类出版社的教材实物或影印文本；课程计划类文档，周计划表、日作息时间表、教学设计、案例等；教育局的管理文档，如“三年行动计划”；教师进修学校校志等。

二、研究结果与分析

（一）课程开发依据——考虑地方发展与本园特点但国家政策视野不足

在13 所幼儿园中，只有K5 园明确将本园的课程命名为“田园课程”，并能口述课程开发的背景：首先，2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要》，鼓励园本课程发展，幼儿园抓住机遇成功申报第一个课题。同时市教育局把该园作为课题实验基地园，指导该园开展研究工作；其次，该园位于有着厦门“后花园之称”的长泰，自然条件丰富、经济条件较好、人民生活富足，2009 年小城镇建设的风潮席卷该县乡镇，且县人民政府倡导“留田园风光，建生态之城”的理念；第三，该园已有十几年的课程开发历史，教师具备了一定的经验基础，同时，园长也考虑到“孩子的教育一定要是清新的、开放的，贴近孩子的天性。”一部分办园历史比较长久的农村公办园在2001年《幼儿园教育指导纲要》颁布之后开始结合课题研究进行乡土资源的课程开发。如K5 对田园课程的研究开始于2001 年，K2“爱家乡”系列活动的开发则始于2009 年。这两所中心幼儿园的课题研究都是在县教育局、市教育局幼教教研工作走上正轨、鼓励扶持农村幼儿园申报课题研究的前提下才得以成功申报，并依托课题研究顺利完成了本土资源主题活动的系列研究。显示出农村幼儿园乡土课程发展对国家政策和教育行政部门的依赖性。但是个案幼儿园的乡土文化课程开展缺乏国家政策的视野。

（二）乡土文化课程开发的要素

1.课程理念与目标——注重爱家乡情感的培养，但未挖掘文化教育的多元价值内涵

参与调查的幼儿园园长普遍没有自己的教育哲学，也就没有与之相应的课程理念。有的幼儿园的课程有明确的幼儿发展目标，但没有凝练成简洁的课程理念，如K5 田园课程的目标为“让幼儿探索自然界奥秘，爱自然、爱家乡，探寻一草一木的瑰宝，从中体会学习、体验、认同本土文化的内涵，从而产生对本地区、本民族乃至祖国文化的自豪感。”有个别幼儿园有课程口号，但不是孩子的发展理念和目标，如K11 的“乡土情、乡土味、乡土乐”表明了课程内容的范围，不完全是孩子的发展目标，园本课程目标实际上有些模糊，正如园长所说：“户外有个饮水游戏我们提供很多竹节，孩子搭好竹节可以把水从高处引向低处沙池里，再去捉泥鳅，要让他达到什么目标，这个我们不懂，我们只是说让孩子玩得很快乐。”（T13）

2.课程内容结构——结合地域文化，但内容还不够丰富

乡土文化的特殊性主要体现在自身所在的地域范围内，和其他文化进行比较的话有其独一无二的特点。我国幅员辽阔，风土迥异，各个区域都有独特的乡土文化，“十里不同风，百里不同俗”，说的便是如此。例如，研究所实地调查的福建省内位于龙岩的K11园设有的土楼风情、清明茶韵和盂兰盆盛会三个配合游戏区的主题，位于长泰的K5园设有的家乡特产、风景名胜和名俗文化三方面的主题等，都是无法在其他的区域寻求到替代的。地域的特殊性可引导本土园所结合地域特色选择具有代表性的乡土文化，首先，能够使幼儿认识到家乡与其他地方的差异，真切的感知、欣赏、认同乡土文化；其次，各个区域的特殊之处恰恰也是发现幼儿兴趣的来源所在；再有，地域所带的特殊性也使得生活在该地区的幼儿对乡土文化有与生俱来的熟悉感和认同感，在开展相关乡土文化课程时也更易为幼儿所接受。

研究发现，幼儿园开设的乡土文化课程主要有传统建筑风格（土楼、古城墙）、民间艺术（木偶戏、搭戏台子）、风俗节日（进香、蜜柚节），还有捉泥鳅、玩泥巴、洗衣服等传统生活体验，但是内容还不够丰富。著名学者费孝通先生说的，中国社会本质上就是一个乡土社会。我们出生或成长之地的名胜古迹、历史名人、节日习俗、自然景观、地理特点等等，都是乡土文化的一部分。[6]乡土文化中不仅包含人与土地、人与自然的关系，也包括人与人之间结成的各种礼俗关系，这种关系体现在丰富的民俗生活中，刻印在人的意识深处。[7]2021 年教育部印发关于《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的通知，指出中小学课程教材反映中华优秀传统文化的主要载体形式之基本常识包括：在传统社会形成的且构成中华民族文化基因的基本知识，如时令节气、称谓礼仪、传统节日、风俗习惯等；艺术与特色技能包括：民族性、地域性特征非常鲜明的技能、技巧与艺术；其他文化遗产包括：传统文化遗存，如古文化遗址、古建筑、石窟寺、石刻、壁画等不可移动文物和艺术品、文献、手稿、服饰等可移动文物。

3.课程实施——在实践活动中体验文化，但是社区实践活动仍显不足

乡土文化生长于本土，从孕育万物的土地上滋生，这使得无论是教师还是幼儿更容易接受和了解，也就是俗称的“接地气”。在农村幼儿园的乡土文化课程相关活动的开展过程中，教师更自如的以自主、小组合作、分工等多种实践活动，使幼儿浸润在乡土文化情境中。幼儿也能够在其中找寻到兴趣点，唤醒其主动意识。例如K11园所开展的清明茶韵在四月份开始，围绕采茶—制茶—泡茶的过程展开一系列的活动，通过“茶”这一乡土文化，教师为幼儿创设体验各种类型的乡土文化学习情境，让幼儿调动多种感官去真实地感受乡土文化的存在。幼儿并非教师装灌知识的容器，而是积极的参与者和探究者，在这一过程中，教师也通过亲身的学习与体验，加深对乡土文化的体悟与思考，在将其运用到自身的教育工作中。

乡土文化课程主要有区域活动、主题活动两种形式，区域活动以乡土生活体验区为主，13所乡镇中心幼儿园有近一半（K3、K5、K6、K8、K11、K12）设有本土文化生活体验区。如，K11有土楼风情、清明茶韵和盂兰盆盛会三个配合游戏区的主题。清明茶韵在四月份开展，带孩子实地去采茶，再到茶厂看制茶，最后到茶馆游戏区实践挑茶、拣茶、包装、称、标价、买卖、给客人泡茶等系列活动。土楼风情主题也在参观考察后到土楼人家公共游戏区进行生活体验。另有户外传统生活体验区，投入簸箕、木桶、打水瓢，可以体验洗衣服、包粽子等；艺术区有乡村戏台、泥土等，可以表演、玩泥巴；探索区可以捉泥鳅、玩水等。K5园有家乡特产、风景名胜和名俗文化三方面的主题，如香香的芋头、福友农场、楼仔厝等，共享区域为农家小吃店、本地戏曲舞台、陶艺吧、编织角等。

教师结合幼儿兴趣点及本地区乡土文化的特色尝试着去建构例如乡土生活体验区、本土的资源游戏区等举措，让幼儿在体验中更好的学习。在南非文化不利地区小学数学教育的研究中发现，如果将数学再建构为科学和艺术，用当地的舞蹈、戏剧、视觉艺术、音乐或文学等方式来教导，让孩子用说、演、唱的方式学习数学，孩子们都能把数学学好。[8]不过，所有考察园乡土文化内容以体验为主，而且主要为室内的游戏活动，时间也很短。如K11土楼风情游戏室每个班一周只有半天。多数幼儿园还不能开发本土文化的主题活动。真正走入社区进行实际体验的活动很少。

4.课程评价——普遍缺乏记录与效果反思，未能有效判断孩子兴趣和家乡情的发展

K5 在评价方面有以下经验：（1）主题活动前通过亲子互动表，让家长事先带孩子去参观、实践，比如参观竽头园、种植竽头等，并自评经验准备情况。（2）主题中有零星的过程性评价。园长说“我们有做记录，但没那么清晰（记录主题的几个阶段），如记录‘童言稚语’”；有时也让孩子用绘画等形式表达他们对这个主题的理解。（3）主题后对幼儿发展的评价主要通过主题活动评价表进行，老师对每个孩子做一个评价，家长再对老师的评价做一个反馈，形成文字评价。幼儿园一般没有运用叙事性评价的方式来进行记录，没有教学日志、周志或学习故事。只有当教育局进行案例征集的时候有的教师会对课程进行整理、回顾与反思。因此，老师们普遍感到开展区域活动遇到瓶颈，现有的游戏区孩子们都玩熟悉了不想玩了，老师不知道进一步如何深入下去。下面的对话较有代表性：

T11：像土楼风情我们研讨得比较多，发展也比较快，下一步我们如何再把本土的东西融入进去呀，就是遇到一个瓶颈了。

我：我们要观察孩子玩的情况，了解判断他的水平，可以写一些学习故事，再对照《指南》分析孩子各个方面有没有达到年龄段的目标。

T11：我们现在缺的就是这个。

（三）乡村学前教育本土化课程开发未受重视

调查发现，能够利用乡土文化资源的幼儿园比例并不高，他们大都缺乏相应的意识，也缺乏课程发展的理论指导，因而没有科学的课程规划，没有课程评价。总的来说，乡土文化课程还处于自然生长的状态，有可能难以发挥上述的价值。由于我国城镇化进程的加快，城市文化逐渐强势，与之相反的便是乡土文化的逐步弱化。当前乡村幼儿园的课程建设进程中，大部分的幼儿园会以城市幼儿园的标准与理念来对标自身园所，并以此来建设与开发自身课程，由此导致乡村幼儿园具有浓厚的“城市化”色彩。然而，由于乡村幼儿园与城市幼儿园在学前教育资源方面存在的明显劣势，导致自身难以得到发展，也缺失了自身的园本开发与办园特色，使得本土的地域特色与风土人情等资源被忽视，造成乡土文化在幼儿园园本课程开发中的缺位。在此缺位状态下与城市文化逐渐强势的逼迫下，乡村幼儿园课程与乡土文化极易背道而驰。

（四）乡土文化课程发展的支持系统不足

1.家庭、社区支持不足

首先，在与社区的联系方面，县教师进修学校虽然有深入乡村幼儿园送教下乡，但是关于乡土文化课程发展的指导不足。其次，乡镇中心校对中心幼儿园支持不足，一方面，经费支持少。普通乡村幼儿园教师参加县级以上培训的机会很少，也少有机会参加县与县之间的交流。园长反映多数乡镇中心幼儿园没有独立的财政权，经费都归中心小学的校长审批，“经济这方面不是我们园长说了算，是校长说了算”（T11），且高级别培训往往限名额。一位教研员说，市级幼儿园落实《指南》的教研开放活动，每个县只有24个名额。有时候靠园长之间的同学关系或私人交情可能争取一些参观交流。另一方面，中心校校长名义上管理中心园，实际无法进行专业支持。此外，新乡土社会中，社会组织的发展为幼儿园乡土课程建设多元主体的形成创造了条件：幼儿园可以取得社会上相关组织的支持，例如，非遗传承组织，也可以与乡镇中心学校合作，在互助中共同发展并拓展乡土课程资源、丰富乡土课程文化。幼儿园乡土课程文化的建设首先源于农村社会的资源供给。[9]再次，家长参与不足。家庭、家族是乡土文化彰显的重要场所。家风、家谱、家教是乡土文化中的重要组成部分；土地的四季经营、人生礼仪及各种节庆仪式、亲朋好友的聚会等都在家庭中举行，个体在亲身经历与体验中成为乡土文化的传承人；各种民间文学素材借助家庭成员间的口头传播而代代相传，家族中的长者成为乡土文化的重要传承者，也是幼儿园乡土课程开发的合作者。[10]在所调查的幼儿园中，家长有参与其中的活动是十分少见的，有的话也仅限于幼儿回家之后与家长共同完成某项任务，而鲜少有家长入园参与或组织活动的情况。

2.内部支持不足：园长与教师的课程素养不足

目前农村幼儿园的硬件普遍改善，为乡土文化课程开发创造了物质基础条件。但园长与教师缺乏课程素养导致乡土课程发展的内部支持不足。首先是园长缺乏课程发展信心。转岗和非专业的园长（大多为小学教师调任）及教师都没有修习过“课程设计”方面的课程，园长没有对课程规划的意识，对于课程方案尤其是课程评价的概念是模糊的。教研员希望K3创编的本土文化课程占到百分之一二十，自选的百分之五。但是园长没有信心，她是从事多年小学教育后再回到学前教育，觉得还没有入门。T4说：“教育局一直在支持着，我觉得自己的能力是一个最大的问题,没办法去指导老师。”T11说：“我觉得应该开发一些适合我们农村幼儿，适合我们自己幼儿园本土的一些课程。比如说我们这边船舶业比较好，然后养殖业发展得比较好……教育局当然支持我们做出自己的特色。主要是我们作为管理人员没有能力去开发”。其次，转岗与非专业教师比例大。以K1园为例，该园加上园长与副园长14位教师，其中自聘4人，在编教师中非专业3人（分别为计算机、中文专业、小学教育专业），小学转岗教师2人。

三、结论与启示

本研究发现，福建乡村幼儿园在乡土文化课程的发展依据方面，能够考虑地方发展与本园特点，但国家政策视野不足；课程理念与目标注重爱家乡情感的培养，但未挖掘文化教育的多元价值内涵；课程内容能够结合地域文化，但内容还不够丰富；课程实施在实践活动中体验文化但是社区实践活动仍显不足；课程评价普遍缺乏纪录与效果反思，未能有效判断孩子兴趣和家乡情的发展。同时，乡村学前教育本土化课程开发未受重视，乡村幼儿园多具有浓厚的“城市化”色彩，幼儿园获得的来自家庭、社区的支持少，园长与教师的课程素养不足。为充分发挥乡土文化课程的价值，特提出如下建议。

（一）提升师范院校师生和一线教师的优秀传统文化教育素养

2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中指出：首先，教师应厚植乡村教育情怀，探索小班化教学模式，充分融合当地风土文化，注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴；其次，强调师范生应强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成；最后，提升乡村教师自觉推广中华传统文化的意识。2016 年福建省教育厅制定《福建省高校传承和弘扬中华优秀传统文化行动计划》，重点实施“六大行动”，教育引导高校师生提升文化自信和价值观自信。其中指出，应依托“三下乡”社会实践活动，积极引导大学生参与非物质文化遗产、地方戏曲等地方优秀传统文化资源的保护和传承，设立一批中华优秀传统文化专项课题，挖掘整理朱子文化、客家文化、妈祖文化等地方文化，以及朱熹、林则徐等知名人物的精神内核。

不难发现，乡土文化在中华优秀传统文化这一大主题下得到了相应的重视和发展，但是当前相关的研究和活动在大学校园中还很少。因此，首先高校应积极组织师范类大学生开展文化下乡社团活动，到农村中小学和幼儿园开展传统文化进校园的实践活动，提升自身的优秀传统文化教育素养。其次，应加强在职教师的传统教育素养的培训。一方面，提升一线教师的优秀传统文化教育的理论素养，组织教师学习中华优秀传统文化中有关乡土文化的内容，以培养幼儿的爱国情怀。另一方面，组织一线教师参与文化实践活动，使其更多地接受乡土文化的熏陶并加强对本区域乡土文化史的学习。例如，组织乡村学前教师去感知、学习、阐述、再创造所在区域的乡土文化，以提升乡村学前教师结合乡土文化进行园本课程开发的能力。

（二）提升教师的课程规划与设计素养，为乡土文化课程保驾护航

课程发展要具备一些内外条件，内部条件包括明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨、民主开放的学校组织结构、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统、自觉自律的内部评价与改进机制。[11]外部的条件包括理论、技术与资源支持、政策与制度等。农村幼儿园课程的可持续发展需要一个完善的支持系统。目前，国家在导向上支持乡土课程的开发，但在理论与技术支持及激励机制上严重不足，如缺乏以提升课程素养为目标的培训，缺乏与制度配套的优秀案例资源；同时农村幼儿园的课程发展面临着严重的内部支持的不足。因此，今后有必要在以下几方面给予重视：（1）关注教师教育课程改革，重视课程规划与设计类课程。有必要在各级各类教师教育课程中增设课程规划与设计类课程，包括职前教师教育、职后培训课程等，普遍提升园长和教师队伍的课程素养。同时要关注乡村教师培训者课程素养的提高，使乡村幼儿园具有足够的课程发展的理论与技术支持。（2）关注本土文化课程资源研发的配套制度建设。如，可以为乡村幼儿园教师提供课程规划、生成、发展与评价的优秀案例资源；为幼儿园本土文化课程开发提供专项资助，激励高校专业人士与乡村幼儿园合作申报项目；建立乡村幼儿教育专项课程与教学奖评选，激发乡村幼儿园利用本土资源开展探究性活动课程、游戏活动课程的积极性，加强农村中心校对幼儿园的专业支持等。使乡村幼儿园具有足够的课程发展的资源支持。此外，要提升农村民办幼儿园教师的培训层次[12]。

（三）多方合作建立学校、家庭、社区乡土文化课程开发共同体

2021年《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》中也指出，要加强新时代农村精神文明建设，深入挖掘、继承创新优秀传统乡土文化，把保护传承和开发利用结合起来，赋予中华农耕文明新的时代内涵。其中也指出，应加强村庄风貌引导，保护传统村落、传统民居和历史文化名村名镇。乡村的文化振兴也要求乡村文化人才的振兴，2021年《中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》中指出，应加强乡村文化旅游体育人才队伍建设，培养一批乡村文艺社团、创作团队、文化志愿者、非遗传承人和乡村旅游示范者；建立学校、家庭、农村社区合作推进乡土文化传承的机制，充分利用社区文化人才为农村幼儿园服务，形成幼儿园、家庭、社区文化传承共同体，幼儿园在与家庭的合作中可依据幼儿家长的职业特点或显著的家庭特征采取多样的形式。例如，请幼儿家长到幼儿园充当乡土文化课程开展过程中的助教，或是请家长为幼儿们开设乡土的特色活动；在幼儿园与社区的合作中共同发展并拓展乡土课程资源、丰富乡土课程文化。

（四）树立文化自觉与文化自信，挖掘乡土文化课程的价值内涵

乡土文化的价值不言而喻，在新的时代里，应重视乡土文化的弘扬、文脉的延伸，让乡土文化的生命得以延续存展。教育是传承乡土文化首要且关键的途径。[13]增强文化自信以及促进文化传承的需要为乡土文化资源转化为幼儿园课程资源提供了历史与道德依据。乡土文化中蕴含着祖先的生命智慧，乡土语言中的谚语、歌谣等形式优美，内涵丰富，易于为幼儿接受。农村幼儿教师需要利用现代教育理论来反思乡土知识对自身生命成长的价值，进而认同乡土文化在现代社会中的不可或缺的价值，“认识并热爱足下的土地”，从文化自信走向文化自觉。[14]研究发现，发展和建设幼儿园乡土文化课程，幼儿教师及园长的文化自觉及文化自信是及其重要的因素。文化自信体现在幼儿教师对乡土文化价值的认同，文化自觉体现在教师对乡土文化的深入理解及主动而富有创造性地传播乡土文化，使之在多元文化社会中占据应有的位置。[15]因此，发展幼儿园乡土文化课程，需立足在认同本地区乡土文化的基础上，树立其文化自觉和文化自信，由园长和教师带头结合家庭及社会，带领幼儿以幼儿园课程开发为依托，对乡土文化进行富有创造性的传播。

注释：

[1]蔡志良、孔令新：《撤点并校运动背景下乡村教育的困境与出路》，《清华大学教育研究》2014年第2期。

[2]唐开福：《城镇化进程中乡村文化的传承困境与学校策略》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第2期。

[3]石中英：《本土知识与教育改革》，《教育研究》2001年第8期。

[4]李召存：《文化观照下的国际学前课程变革》，《全球教育展望》2016年第7期。

[5]李辉：《香港幼稚园校本课程发展研究》，香港教育学院出版社，2005年。

[6]李梦娇：《乡土文化资源在高中语文教学中的应用研究》，福建师范大学硕士学位论文,2021年。

[7][9][10][14]杨瑞芬：《幼儿园乡土课程文化:内涵、形成、发展——基于A园的田野研究》，《当代教育与文化》2019年第11卷第1期。

[8]Swanson DM(2007)Silent Voices,silent bodies:difference and disadvantage in schooling contexts.In:Springgay S&Freedman D(eds.)Curriculum and the Cultural Body.Complicated Conversation,20.New York:Peter Lang,pp.63-78.

[11]吴刚平：《校本课程开发》，成都：四川教育出版社，2002年。

[12]李云淑：《农村幼儿园教师文化生活历史变迁及其启示》，《学前教育研究》2020年第4期。

[13]姜菲：《农村学校乡土文化生活研究》，扬州大学硕士学位论文，2022年。

[15]杨瑞芬：《哈萨克族谚语的共生观及其教育》，《民族教育研究》2018年第5期。