利益相关者视角下学前融合教育质量的影响因素探析

【摘 要】有质量的学前融合教育是我国保障特殊幼儿受教育权、实现“幼有优育”的重要举措。学前融合教育的质量受到作为利益相关者的家长、教师和幼儿园管理者的直接影响，三者的观念和行动是构成高质量学前融合教育支持系统的重要部分。研究采用具有较高信度和效度的问卷，对浙江省的部分家长、教师、幼儿园园长三类利益相关者进行了学前融合教育质量方面的调查。结果显示：三类利益相关者都认同家长、教师和幼儿园园长的观念和行动对学前融合教育质量具有重要影响；所有调查对象都认为教师支持的作用最大，并且认为特殊幼儿家长的支持和社会支持对学前儿童融合教育质量具有一定的影响；不同利益相关者对各自角色的作用的评价存在差异。根据调查结果给出建议：各利益相关者应明确自身的责任边界，加大在学前融合教育质量保障和提升中的参与，提升学前融合教育的质量，保障特殊幼儿受教育权。

【关键词】特殊幼儿；学前融合教育；利益相关者；影响因素

一、引言

《浙江省“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出鼓励和支持普通幼儿园接受残疾儿童就近随班就读，提高融合教育质量。［1］学前融合教育，是指为3～6岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合。［2］我国在保障特殊幼儿受教育权，提高其入学率方面取得了“基本普及”的瞩目成绩。据浙江省2022年的数据统计，学前特殊幼儿的入学率近95%。

随着“基本普及”目标的达成，学前融合教育质量成为管理者和研究者关注的重点。研究者普遍认同美国特殊儿童协会幼儿教育分会（DEC）和全美幼儿教育协会（NAEYC）2009年发表的联合立场声明中所列学前融合教育质量的三大特征。第一，可接近性，即特殊幼儿能够自由地使用他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊幼儿有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统。［3］

支持系统是影响学前融合教育的重要因素，按照布朗芬布伦纳的生态系统理论［4］， Odom等人发现影响学前融合教育质量的因素包括：课程、教师的技能与观念及合作意识、家长的特点及观念、社会政策以及社区和文化［5］。Odom等人进一步研究，发现以教室环境为主的微系统，以家长的观念以及社区参与等为主的中间系统，以社会政策及行政事务等为主的外系统都是重要的影响因素［6］。Buysse等人经研究发现，高质量的学前融合教育包括教师的资质、绩效，尤其是教师的教学策略、家长的参与和支持、机构的环境与设备及师生比等。［7］不同支持系统的观念、行动和水平直接影响学前融合教育的质量。

在学前融合教育生态系统中，教师、家长和幼儿园管理者作为直接面对特殊幼儿的主体，是影响学前融合教育质量最直接的利益相关者（stakeholder）［8］，他们决定了学前融合教育质量的高低。教师、家长和幼儿园管理者对不同主体和自身在學前融合教育质量中的重要性评价往往是影响其态度、行为的先决原因。已有研究往往仅关注某一主体对学前融合教育质量的看法，未关注不同利益相关者对其他利益相关者的看法。了解不同利益相关者对学前融合教育质量影响因素的看法，有助于理解、澄清和整合不同利益相关者的价值观，从而真正发挥各利益相关者的作用，形成不同群体间的实质合作。

二、研究工具与对象

（一）研究工具

本研究采用自编问卷《学前融合教育质量影响因素的利益相关者调查问卷》（以下简称“问卷”），分别对特殊幼儿的家长、幼儿园教师、幼儿园园长进行调查。问卷包括两部分：第一部分包含调查对象的基本信息；第二部分包含对学前融合教育质量影响因素的调查。研究者根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，依据Odom划分的影响学前融合教育质量的六大系统，选取与教师直接相关的微系统、与家长直接相关的中系统以及与幼儿园管理者直接相关的外系统设计调查内容，共19题，要求调查对象按利克特5级评分法，分别对题目所列因素对学前融合教育质量影响的程度进行评分，分值越高代表他们认为该因素的影响程度越大。每个维度的题目和内容如表1。

调查后，研究者使用SPSS25.0对数据进行分析，采用Mplus7.0进行验证性因素分析，采用克隆巴赫α系数对3个样本数据进行内部一致性信度检验。结果表明：问卷具有良好的结构效度、信度。

（二）调查对象

研究采用目的抽样，在杭州、衢州、温州和绍兴四个地区的学前融合教育机构（幼儿园、幼托中心）征集符合研究要求的家长、教师和幼儿园园长，采用问卷星进行线上调查。共收集有效问卷485份，其中家长问卷198份、教师问卷253份、园长问卷34份。三类对象的基本信息情况如表2、表3、表4。

三、调查结果与分析

（一）不同主体对提升学前融合教育质量的支持系统的认识具有显著差异

研究者将被调查者在19个题目上的得分按照5个二级维度进行计算，得出不同利益相关者在5个学前融合教育质量影响因素作用大小评价上的平均分，并对数据结果进行差异分析，结果如图1。

作为特殊幼儿的直接抚养者，家长对5个影响因素的评分都较高，他们普遍认为这些因素对学前融合教育质量都有着较大的影响。研究者对家长在5个影响因素作用大小上的评分进行单因素方差分析。结果发现：家长对5个影响因素作用大小的评分差异显著，F=10.943，p<0.001（在方差分析中，p≤0.05被认为不同组数据之间有显著的差异，p≤0.001被认为不同组数据之间有极显著的差异）。进一步分析表明：家长认为教师的作用显著高于其他4个影响因素的作用；学校的作用显著高于社会的作用。

作为特殊幼儿的教育者，幼儿教师普遍认为这些因素对学前融合教育质量有着比较大的影响。研究者对教师在5个影响因素作用大小上的评分进行单因素方差分析。结果发现：教师对5个影响因素作用大小上的评分差异显著，F=4.593，p<0.05。进一步分析表明：教师认为自身所在群体支持的作用显著高于学校支持和普通家庭支持的作用，特殊家庭的作用显著高于学校支持和普通家庭支持的作用。

作为学前融合教育机构的管理者，幼儿园园长认为这些因素对学前融合教育质量有着比较大的影响。研究者对园长在5个影响因素作用大小上的评分进行单因素方差分析。结果发现：园长对5个影响因素作用大小上的评分差异显著，F=2.725，p<0.05。进一步分析表明：园长认为教师支持的作用显著高于社会支持的作用。

（二）不同利益相关者对同一影响因素作用大小的认识基本一致

为了进一步比较不同利益相关者对同一影响因素作用的认识，研究者比较了不同利益相关者对同一影响因素作用大小的评分，结果如表5。

由表5可见，不同利益相关者在“学校支持”对学前融合教育质量影响作用大小上的认识具有极其显著的差异，F= 10.82，p<0.001。進一步检验后发现：家长在“学校支持”对学前融合教育质量作用上的评分显著高于教师，园长的评分介于两者之间。

不同利益相关者在“教师支持”对学前融合教育质量影响作用大小方面的认识有极其显著的差异，F=8.82，p<0.001。进一步检验后发现：家长在“教师支持”对学前融合教育质量作用上的评分显著高于教师，园长的评分介于两者之间。

不同利益相关者在“普通儿童家长支持”对学前融合教育质量影响作用大小方面的认识有显著性差异，F=3.06，p<0.05。进一步检验后发现：家长在“普通儿童家长支持”对学前融合教育质量作用上的评分显著高于教师，园长的评分介于两者之间。

不同利益相关者在“特殊幼儿家长支持”（F=0.12，p>0.05）和“社会支持”（F=0.16，p>0.05）对学前融合教育质量影响作用大小方面的认识没有显著性差异。

四、研究结论与建议

研究者通过对学前融合教育质量的三大利益相关者进行调查，了解不同利益相关者对学前融合教育质量影响因素作用大小的评价，得到以下结论，并提出了相关建议。

（一）教师在学前融合教育质量提升中的作用备受期待

研究表明：在所有影响因素中，不同利益相关者都认同教师是5个影响因素中最重要的因素，说明教师在学前融合教育质量提升中的作用备受期待。这可能是由教师的工作角色和工作情境决定的。相比于管理者（幼儿园园长）和普通幼儿家长，教师是与特殊幼儿直接相关的人群。相比于特殊幼儿家长，教师又被认为是具有专业能力的教育工作者。

学前融合教育质量的提升离不开教师队伍的素质提升。从基础数据来看，教师队伍中有特殊教育专业背景的比例较少，教师专业能力与需求之间存在不平衡的情况。据2022年的数据统计，浙江省有幼儿园近8000所，其中建有资源教室的幼儿园不足600所，且资源教师有融合教育相关专业背景的比例极少。这些条件无法满足在普通幼儿园就读的特殊幼儿的需求。因此，未来幼儿园要加大特殊教育专业教师的比例，加大资源教师的培养力度，同时也要加强对教师的针对性培训，发挥区域特殊教育指导中心的职能。

（二）利益相关者在学前融合教育质量提升中的协作程度有待加强

不同利益相关者对各自角色的认知存在差异。家长和幼儿园园长认为，在学前融合教育中，教师提供的支持是最关键的因素。教师则认为，就学前融合教育质量来说，教师的支持固然重要，但特殊幼儿家长的支持、配合也同样重要。这说明三个利益相关者对学前融合教育质量影响因素作用大小的看法还未形成共识，也未形成协作意识。

结合本研究的访谈结果，研究者发现，在学前融合教育质量保障和提升过程中，不同利益相关者对各自角色的认知和期待存在不一致甚至存在冲突。可见，在学前融合教育质量提升中的家园合作水平有待提升。各支持主体要明确自身的角色边界，形成协同合作意识，建立以教师为核心的融合教育共同体。幼儿园要建立支持开展融合教育的治理机制，建立特殊幼儿安置、评估、专业介入等系列操作流程及管理机制。幼儿园管理者要充分考虑和照顾特殊幼儿所在班级教师的知识和能力负担，为特殊幼儿所在班级教师提供相关培训和相应的资源支持，并充分关注这些教师的工作情况和情绪状态。特殊幼儿家长和所在班级教师应认识到自身在学前融合教育中的地位和作用，通过成长档案袋、家园联系册等方式，沟通特殊幼儿教育中的计划、任务和工作，真正做到家园协同育人。

（三）社会支持在学前融合教育质量提升中的作用有待提高

研究表明：不同利益相关者都对社会支持在学前融合教育中的作用给出了较高的评分，但社会支持的作用还远达不到家庭和学校的水平。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，学前融合教育质量一定会受到社会氛围的影响，社会氛围也会影响普通幼儿及其家长，进而影响学前融合教育的质量。

分析其客观原因，主要有两方面。一是社会对特殊幼儿及特殊幼儿教育的宣传、推广和普及不够，未能全面形成对特殊幼儿的关心、关注、关怀体系。因此，要进一步完善特殊人群福利和教育的相关法规，在学校教育、新闻报道、舆论导向中充分关注特殊幼儿教育，保障充分的教育资源，正面引导人民群众提高对特殊幼儿的关心程度，形成浓厚的支持学前融合教育的氛围。［9］二是特殊幼儿接受特殊教育的通道单一，特殊幼儿个人和家庭对优质教育的需求受到抑制。因此，国家和地方层面要进一步完善促进融合教育法规落地的相关机制，满足特殊幼儿对教育质量的提升需求。这就要求激活原有的相关组织职能，比如特殊教育委员会、残联康复机构、各级特教中心等，形成政府、社会、幼儿园多元主导的高质量早期融合教育体系。

总体而言，学前融合教育是保障特殊幼儿受教育权的重要举措。各利益相关者应明确自身的责任边界，加大在学前融合教育质量保障和提升中的参与，提升学前融合教育的质量。

参考文献：

［1］浙江省人民政府办公厅关于转发省教育厅等部门浙江省“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知［EB/OL］.（2022-08-08）［2022-09-05］.https：//www.zj.gov.cn/art/2022/9/5/art_1229017139_2422954.html.

［2］雷江华.融合教育导论［M］. 北京：北京大学出版社，2012：124-132.

［3］CHILDREN YE，P VN. Early childhood inclusion：a joint position statement of the division for early childhood （DEC）and the National Association for the Education of Young Children（NAEYC）［J］. Young Exceptional Children，2009，12（4）：42-47.

［4］BRONFENBRENNER U. The ecology of human development［M］. Cambridge，M A： Harvard University Press，1979：26.

［5］ODOM S L，DIAMOND K E. Inclusion of young children with special needs in early childhood education： the research base［J］. Early Childhood Research Quarterly，1998（13）：3-25.

［6］ODOM S L，VITZTUM J，WOELERY R，et al. Preschool inclusion in the United States： A review of research from an ecological systems perspective［J］.Journal of Research in Special Educational Needs，2004，4（1）：17-49.

［7］BUYSSE V，SKINNER D，GRANT S. Toward a definition of quality inclusion： perspectives of parents and practitioners［J］. Journal of Early Intervention，2001，24（2）：146-161.

［8］弗里曼.戰略管理：利益相关者方法［M］. 王彦华，梁豪，译.上海：上海译文出版社，2006：28.

［9］俞念.学前融合教育教师角色践行的现实困境与支持路径［J］.教师教育研究，2022，34（3）：56-61.

（浙江特殊教育职业学院）