情境化背景下高考小说主观题的新变与困境

吴竺轩

【关键词】情境化；高考小说题；教考衔接；评价方式

2014年，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）发布，标志着新一轮高考改革的正式启动。《实施意见》指出了改革的总体目标，划分了三个时间节点，即“2014 年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考試招生制度”［1］。在其指导下，2014年高考语文试卷中出现了较为明显的情境化名句默写题，标志着情境化试题成为高考改革的重要方向。《实施意见》颁布后，经过三年的艰苦探索，高考改革于2017 年进入全面推进阶段，与此同时，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“高中课标”）发布，其中“学业水平考试与高考命题建议”部分明确提出“考试、测评题目应以具体的情境为载体”［2］。自此之后，情境化试题成为高考试题命制的主流，并且在教育部考试中心发布的2018 年、2019年、2020年的《高考语文试题评析》（以下简称《试题评析》）中，都设有专门的小节进行探讨。2021年的《试题评析》称“在试题情境设计方面，2021 年高考语文试题全部采用情境化材料”［3］，这表明情境化试题改革进入了继续深化的新阶段。基于高考改革的进程，抓住上述三个重要的时间节点，可将高考情境化试题的发展历程分为草创期（2014 年之前）、探索期（2014～2016 年）、变革期（2017～2020年）和深化期（2021 年以后）四个阶段。

高考的情境化试题改革虽然逐渐深入，但一线教学受到的影响却极为有限，这在各地的模拟试卷中都有较为直观地反映。究其原因，在于对情境化试题的内涵与特点理解不够深刻。为对目前的困境有所突破，本文以全国卷小说主观题为主要考查对象，在总结已有成果的基础上，对未来的命题发展方向进行展望。

一、传统与革新

2014年之前，全国卷中小说主观题的设置具有三个特点。其一是模式化，尽管文本选择不同，但题型设置较为类似。在2010～2013年的新课标卷中，三道小说主观题必考一道人物形象分析，或直接问“是一个什么样的形象”（2010 年），再或者是分析“形象有哪些性格特点”（2011～2013 年）。另外两道题的设置，大多在情节、主题、物象、环境等考点中随机选取，设问也非常直接。模式化的题型设置，固定的考查范围，极具应试特色，同时也催生了机械刷题之后的套路化作答。进一步而言，不论是材料的选择还是题型的设置都与教材无关，或者说有意避开了教材，那么教考分离就成为必然。学生通过大量刷题就可以取得优异的成绩，那么语文课程教学被轻忽也似乎不那么难理解了。这同时反映出草创期试题命制的第二个特点——去教材化。

相比于前两个特点，第三个特点没有那么明显，甚至要对比“情境化”的相关内涵，才能窥见端倪。情境化的核心之一在于情境的“真实”，以及关注个性化的审美体验。反观草创期的主观题设问，可见其“客体化”的特点。为更好地理解“客体化”的含义，我们不妨借助王国维先生提出的“无我”概念。在阅读理解小说的过程中，作为读者的“我”是主体，作者是客体，读者的感受如何并不是最主要的，重要的是要代入作者的立场去思考和阐释。这种“客体化”的特色，充分体现在问题的提出上，譬如多次提到的“意图”（2012年、2013年Ⅰ卷）指的是作者的想法，读者要做的是不断思索“作者这样写有哪些作用”（2010年）、“作者这样安排有什么用意”（2013年Ⅰ卷），以及“作者为什么这样处理”（2013 年Ⅱ卷）。在解答题目的过程中，毫无主体审美的参与，人人皆同，自然也只能得到一个模式化的答案。

2014～2016年间，共有7 套全国卷考查小说文本的阅读，分别是2014 年的两套新课标卷，2015 年的两套全国卷，2016年的三套全国卷。在这个探索阶段，出题人的良苦用心体现在考点、问法以及情境创设三个方面。就考点而言，之前对于小说知识点的考查几乎不涉及艺术手法，而2014 年新课标Ⅰ卷则直接提问：“作品是怎样叙述渡夫的故事的？”此考点显然落在了叙事技巧上，希望考生能从文学鉴赏的角度分析小说。在问法方面，首先是出现了两个新概念——“好处”（2014 年、2015 年Ⅰ卷）和“效果”（2015 年Ⅰ卷）。“好处”可以理解为“作用”的另一种表达，但“好”字明显代表着一种阅读的审美感受，要求考生站在读者的角度赏析为什么觉得它好。再者，在7 套试卷的小说主观题中，“作者”二字并未出现，且每套试卷的最后一道主观题都强调谈谈“你的看法”（2014 年Ⅰ卷）或“你的观点”（2014 年Ⅱ卷、2016 年Ⅱ卷和Ⅲ卷）。这种对作为客体的作者的有意忽视，对作为主体的读者的特别关注，标志着试题命制从“无我之境”向“有我之境”转化，预示着情境化试题的发展方向。

就情境创设而论，最为有益的探索当是2015年全国Ⅱ卷第11 题中的（3）和（4）两题：

（3）老汪对《论语》中“有朋自远方来”一句的独特理解，其实源于自身人际关系的体验，请结合全文简要分析。

（4）老汪这一形象与鲁迅笔下的孔乙己在性情气质上有不少相似之处，但二人精神困境的根源实则不同。请简要分析这种相似与不同。

这两道题的设置同中有异，相同之处在于题干创设的情境都与教材关联，不论是“有朋自远方来”还是“孔乙己”，都是出自教材中的篇目，表明教考衔接已然成为高考改革的一个方向。从异处来说，（3）题不仅涉及学科认知情境，同时“有朋自远方来”一句又关涉“自身人际关系的体验”，学生完全可以代入自己的日常生活和社会实践进行体悟，所以又与个人体验情境及社会生活情境相关联，一题融三境，不可谓不高妙。（4）题中文本比较阅读的考查方式，则与《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“能比较多个不同作品的异同”［4］的学业质量要求不谋而合，是极具前瞻性的尝试。

2017年，随着高中课标的发布，高考试题情境化改革有了纲领性的文件，试题命制的方向更为明确，因此出现了两大新的类型题。一是“随文命题”（或称“因文命题”），即紧扣文本，分析作答。题干通常会锁定文本中的某个部分，让考生对此处的某个说法或某些人物状态进行鉴赏解读或梳理概括。前者如2018年全国Ⅰ卷第5 题，“小说中说赵一曼‘身上弥漫着拔俗的文人气质和职业军人的冷峻，请结合作品简要分析”；后者如2020 年全国Ⅰ卷第8 题，“两人在喝完酒离开客栈前有一段一再相约的对话，请结合上下文分析对话者的心理”。“随文命题”的最大特色便是去模式化，可以有效减少机械刷题产生的套路化作答。同时，考生必须细读文本才能得到题目要求的答案，对其阅读能力和鉴赏能力都提出了更高要求，而在组织答案的过程中，还能测评考生的思维活跃度。从评价角度而言，因为限定了范围，明确了问题，所以又有一个相对标准的答案构成，无怪乎“随文命题”成为时下最为常见的情境化试题类型之一。

第二大类型是“文本对读”，指在多个文本之间建立起“观点—材料”的对应关系，通常表现为在题干中引入外部文本，提供新的观点，要求考生运用试卷的文本材料对此观点进行阐释。之前提及的2015 年全国Ⅱ卷第11 题中的（3）题就是如此，“有朋自远方来”可视为观点，需要考生在文本中寻找材料对其进行解读。在变革期的考题中，2019年全国Ⅰ卷的第8 题（鲁迅对“中国的脊梁”的论述）和2020年全国Ⅰ卷的第9 题（海明威的“冰山”理论的应用）都可视为典型例题。

这两道题的设置极为相似，且都与教材内容相关，如果说观点部分指向的是学科认知情境，那么与教材相关则导向学生的个人体验情境。这类题型难度比第一类更大，一方面是题干字数明显增多，已然构成了对阅读理解能力的初次筛选；另一方面是考查范围具有开放性，对习惯于应试教育的考生来说，反而无所适从。站在试题命制的角度，找到合适的表达观点的外部材料便成了解题的关键，但如若不能理解情境化试题的实质，只是“依样画葫芦”，最终会落入“无效情境”的窠臼，种种弊端在第二部分将会细论，此不赘言。

如前所述，2021年高考语文试题完成了情境化材料的全面覆盖，预示着情境化试题变革深化期的到来，这在2022年的高考试题中得到了充分体现。最为卓绝的当属新高考Ⅰ卷的第9题（对“渔夫拒剑”文学效果的对比分析），甚至有人将之视为“近年来高考情境题的高峰”［5］，这并非虚言。试题如下：

渔夫拒剑是一段广为流传的历史故事，渔夫是一位义士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒剑之后，更为了消除伍子胥的疑虑而自尽。本文将渔夫改写为一个普通渔人，这一改写带来了怎样的文学效果？谈谈你的理解。

在2022年的《试题评析》中，教育考试院高度评价了此题的创新之处：从检测目的来说，旨在“引导学生根据自己的阅读经验和审美趣味进行个性化解读”；就评价方式来看，特别强调了答案的非唯一性，只是“给出多个要点供阅卷参考，学生答案只要与之部分相符即可得满分”。［6］题目的开放程度和答案的灵活程度，显然是践行2022 年高考命题总体思路的得意之作，即在情境化的背景下，“鼓励学生运用创造性、发散性思维多角度分析解决问题，激发学生创新意识，引导改变追求唯一标准答案、总结答题套路等固化的备考模式”［7］。在题干的设置上，情境的创设既贴合所选文本，又巧妙引入外部文本，以讲故事的方式娓娓道来，让考生可以深入其境，进行感悟和体验。其中对于人物身份的强调，对于人物关系的比较，对于人物心境的暗示，又指明了思考的大概方向，而“文学效果”之说涵盖甚广，则确保了考生个性化审美的实现。可惜的是，各地模拟卷对于此题的仿制虽然层出不穷，但皆因未能把握情境化命题的关键，走回了模式化的老路。

二、误读与困境

从2010年到2022年，高考试题的情境化变革成效显著，但吊诡的是，每次重大的革新都是由高考试题本身引起的，几乎看不到各地模拟卷中的相似预判。这似乎不能简单地归咎为信息的滞后，关键在于对政策中的核心概念是否正确解读。毋庸置疑，引导这场变革的关键词便是“情境”。高中课标将情境划分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三类。《中国高考评价体系说明》则将之简化为生活实践情境与学习探索情境。无论是哪种分类都清晰明了，并不影响学生对“情境”的理解，这也意味着问题并非出在对“情境”的含义认知上。

那么我们不妨思考得更具体一些，就一道情境化试题来说，它又应该包含哪些要素呢？对此，叶丽新已有较为完善的理论。她指出情境化试题应该包含背景（情境）、任务、问题、目的四大要素。［8］在四个要素之中，目的是出题人的预设，并不会直接出现在题干的文字中，而问题是源于对任务的进一步提炼，所以题干中最直观呈现的要素应该是情境和任务。既然出现了两个对象，自然应该思考如何处理它們的关系，而这才是情境化试题命制的困境所在。

正确的做法是在深入理解二者的关系后，再进行试题的命制，最好使之结合得天衣无缝，如上述第9题一般。再不济者，至少其中一方要依附另一方而存在，这样才能保证二者同时有效。最次者，则是二者彼此独立，这会使得其中之一与答案构成毫无关联，既然任务是与问题相关的，那么无关的情境就变成了无效因子。依据情境与任务关系的不同，我们可以将试题分为三种类型，分别是分离型（学生完成任务与情境没有必然关联）、组合型（学生依据情境提供的观点阐释文本）和融合型（学生综合运用文本、已有经验和学科思维来解决问题）。［9］不难看出，融合型试题才是情境化试题继续深化的方向。任务寓于情境中，学生进入阅读情境，唤起了自己的主观感受，随即将任务中的问题转化为自己的问题。［10］这样将任务主体化后，考生才能在情境中进行认知实践，呈现其多样化的学科素养和能力。

理论如此，但实践起来并不容易。融合型试题固然好，但要寻得合适的情境材料，进行有效的任务关联，都有机遇的成分，哪怕高考试题也无法兼顾。2014～2019 年间，高考语文融合型的情境化试题没有发生任何实质性的变化［11］，便是明证。既然最优选择有机遇的成分，只能退而求其次，采用组合型的命题形式。然而这毕竟是纯理论的探讨，在实际操作时绝大多数命题人并未意识到情境与任务之间的关系，只是从表面上对高考题进行模仿，即引入外部文本提供“观点”，要求结合阅读材料进行阐释。至于外部文本与阅读材料之间是否关联，与学生已有的阅读经验之间是否相互呼应，都没有被纳入出题人的考虑范围。这便成为分离型试题，即创设了一个看似有、实则无的情境，如下所示：

9. 在人物形象塑造方面，《过封锁线》如同《荷花淀》，小说也没有交代革命者的具体姓名。《过封锁线》塑造了哪些革命者？请结合文本分别赏析革命者群像特征。

（2023届广东省大湾区普通高中毕业班第一次联考试题）

从表面上看，此题非常符合当下流行的情境化命题趋势，但是结合答案对读，便会发现其中的情境并未发挥作用。题干虽然关联了课文《荷花淀》，能成功唤起学生的阅读经验，本来有希望成为融合型题目，但因为出题人没有考虑到情境与任务的关系，在设置参考答案时将二者割裂开来，只字不提与《荷花淀》的共性，也同样使得《荷花淀》的阅读背景不能对生成答案的思维过程产生任何促进作用。

从上述分析中可以看出，情境化试题命制不仅有赖于情境与任务的关系处理，而且答案的设置与配合也极为重要。2022年新高考Ⅰ卷第9 题之所以具有典范性，一方面在于题干中的情境与任务关系圆融，另一方面则在于答案设置苦心孤诣。出题人的本意是希望解放学生思维，使其灵活思考问题，所以答案的设计就显得“羚羊挂角，无迹可寻”：（1）把渔夫改为无意施恩的普通人，更显出平凡人“恩惠”的伟大；（2）借渔夫来书写一个散淡处世的境界，与伍子胥的世界构成对比；（3）放弃描述惊险的外部冲突，转向探究人物的内心冲突；（4）使故事的传奇色彩有所减弱，而现实寓意则有所增强。然而，这样的答案使得习惯了规律性总结的师生无所适从，所以网络上所谓的标准答案又回到以前的模式化：（1）语言效果上……彰显冯至“诗化小说”的特点；（2）情节上……；（3）人物塑造上……；（4）主题上……。这类答案的出现，不仅是对参考答案的恶意拆解，还反映出对于情境化试题的严重误读。

这种误读产生的影响，更多体现在对此题的模拟之中。出题者大多纠缠于“文学效果”这个新概念，以为用了它就是对高考题的有效模拟，虽然题干在情境上较为贴合，但答案设置却将弊端展露无遗。2022 年湖北省荆荆宜三校高三上学期9月和11月联考、广州市虎山中学2022～2023 学年高三第一学期期末检测等试题中都出现了类似的题目设置，下面举例说明：

本文依唐代何延之《兰亭记》改编，《兰亭记》结尾记载：唐太宗临终下令，将王羲之的《兰亭》真迹陪葬。本文删去这一结尾，这样的改写产生了怎样的文学效果？谈谈你的理解。

（2023届高三八省八校联考语文试题）

该题所选的材料与伍子胥的故事有异曲同工之妙，都能有效唤起读者已有的认知和阅读体验，但可惜的是，参考答案落入俗套，依然从主题、情节和人物三要素立论，虽然分析得有理有据，但终究失了原题的闪光之处。

三、反思与启示

情境理论为中国高考改革吹来了新风，也带来了新的挑战。尽管截至2021 年，情境化材料已经覆盖高考语文试题，“但在利用情境化试题促进学生语文素养多样化呈现上，仍缺乏明确的实践路径和方向”［12］。究其原因，一个很残酷的现实是，似乎只有高考出题者在为此努力，一线教学仍在走总结规律的模式化老路。突破这种困境，需要一线教育工作者积极投入高考改革的浪潮中，深入钻研纲领性文件，把握改革方向，在情境化试题的命制上敢于尝试。一个完整的试题由题干和答案（评价）两部分组成，我们也可从这两个方面着手突围。

在设计试题时，牢牢把握住情境与任务的关系，既要以融合二者为旨归，又不能轻忽对于政策的解读。2021 年，高考试题与教材的关系被概括为“适度关联”［13］，而到了2022 年，教育考試院不仅将“加强教考衔接”作为高考全国卷命题的总思路，并且在《试题评析》中花费了大量笔墨阐释试题材料与教材的交互关系。与此同时，《试题评析》还指出了试题材料与教材关联的两种形式：一是显性关联，“指考点设置直接与教材内容相关联”；二是隐性关联，“指材料选择与教材内容有着密切关联”。［14］2022年新高考Ⅰ卷的两道小说主观题，显然都属于后者。第8题对于伍子胥思绪的分析，承接着《变形记》《老人与海》等课后学习提示中对于人物心理变化的分析。学生在细读教材文本之后，提高了梳理材料以及归纳总结的能力，即使面对全新的文本，也能很好地进行知识和能力的迁移。第9 题的关联更多体现在主题上，伍子胥故事中关于复仇的内心矛盾冲突，与教材中《哈姆莱特》的主题相呼应；文本叙述中所流露出的那种永恒的孤独感，又贴合《百年孤独》所在单元的主题，即个体生命的孤独。而从任务来看，这种将两个文本进行比较阅读的方式，既是新课标所要求的，也是教材所践行的，不论是《百合花》《哦，香雪》，还是鲁迅的《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》，选编者将之并置，是有意希望师生将两篇文章进行比较，所以这种源于教材研读的比较文本的能力，也自然要应用于考试中。

在情境化命题的大背景下，提高试题与教材的关联度势在必行。一方面，这样有助于加强教考衔接，符合高考改革政策；另一方面，教材本身可视为一种学科认知情境，故而当题干与教材关联时，其情境自然是有效的。要达到这样的命题要求，可以从显性关联和隐性关联两方面入手。二者的实现多依赖于文本的选择，譬如2022 年湖北省荆荆宜三校高三上学期11 月联考第9 题中就选择了与屈原有关的文本，试题如下：

在课文《史记·屈原列传》（节选）中，屈原“被发行吟泽畔”，与渔夫展开了一段对话。但是，在本文中“渔翁”“老渔父”和屈原的表现却与之有很大不同，课文和此文哪一种处理效果更好？谈谈你的理解。

这样的文本毕竟是有限的，所以更为普遍的做法是跳出追求文本内容相关性的藩篱，另寻找可资比较的点。这个点可以是历史背景的相似性，也可以是人物形象的相似性，甚至包括情节或者细节的相似性等。如宁波市2022 学年第一学期模拟考试第8题：

小说节选部分写了“孝文被打”，《红楼梦》也写了“宝玉挨打”，试概括宝玉挨打的原因，并简要概述一下宝玉和孝文两人挨打背后的实质。

出题者抓住“挨打”这一相似情节，确定了比较的点，将之作为情境引出任务，一是概括原因，二是概述实质。这是一道具有前瞻性的题目，不仅示范了如何把握试题与教材的关联，而且具有可模仿性，同时又将对整本书阅读的考查纳入其中。2023年是新教材与新高考结合的第一年，对整本书阅读的考查势必会进入高考试题中，之前相关题型的预测，多见于论述性文本、语言文字运用以及作文题部分，而对于文学类文本中如何考查整本书阅读并没有相对明确的预测方向，此题可备一观。

此外，各地模拟卷落入模式化窠臼还有一个原因，即在答案的设置上忽视了灵活开放的要义。答案的设置必须打破按点给分的桎梏，取消标准答案和唯一答案的权威性，让参考答案真正发挥参考而不是决定的作用。这表明，情境化试题改革要继续深化，评价方式也应受到足够重视。

鉴于高考改革的重心之一是将对知识点的考查转换为对能力和素养的综合测评，那么评价方式也应对能力和素养有所反映。起源于瑞士心理学家皮亚杰认知发展阶段论，由澳大利亚学者比格斯等人提出的“SOLO分类评价法”，或许能带来一些启示。比格斯将学生的学习成果分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构五个层次，小说主观题可以借鉴这一分类评价法，替代原有的关键点划分。具体来说，一道6分的小说主观题可以划分为五个层次。前结构层次是评价的起点，主要考查学生能否在情境化试题中有效提炼出问题，如果答案是模式化的，或者是同义反复，抑或是无关材料的堆砌，都不能进入第二层次的评分过程，那么赋分最高不超过1分。单点结构层次即能够抓住单一要点，部分解决问题，但也反映出学生思维的局限性，此类答案赋分区间为1～2 分。多点结构层次指学生在解决问题时能找出多个要点，但要点之间是彼此孤立的，表明学生发散思维能力不错，逻辑思维能力有所欠缺，赋分区间3～4分。关联结构层次是将要点有机联系起来解决问题，体现出更为高阶的思维能力，赋分区间4～5分。最后一层是拓展抽象结构，要求学生能进行抽象概括，从理论的高度分析问题，这在绝大多数试题中几乎无法体现，但是基于新课标中对于个性化审美和鉴赏能力的强调，可以将之转换为测评学生的个性化体悟和语言表达，有这个部分方可拿全6分。在这样的评价方式中，答案自然不可能是唯一的，而学生的学科素养和思维能力也得到了相应的反映，同时还关注到了学生的个性化表达，这或许与情境化试题改革的方向更为贴合。