笔谈：大学可持续发展的多维思考

大学可持续发展的中国经验

李立国

在知识经济时代，大学等高等教育机构与经济社会发展的联系愈加密切。古典大学时代，大学被看成“象牙塔”；19世纪大学步入近代时期，大学被称为“社会服务站”；到了21世纪，大学被视为“发动机”，是世界发展进步的动力之源。当今世界强国，必然是高等教育强国。从世界高等教育发展历程来看，世界高等教育的中心不断飘移，16世纪是意大利，17世纪是英国，18世纪是法国，19世纪是德国，20世纪是美国。高等教育中心的变迁，既反映了世界各国发展实力和地位的变迁，也与大学本身是否能够与时俱进地创新变革以保持大学可持续发展密不可分。故大学可持续发展既是高等教育创新发展的重要命题，也是一个国家实现现代化发展的重要方面。当今时代，大学如何保持可持续发展，成为世界各国高等教育面临的时代问题。2022年的世界高等教育大会把此问题作为大会主题，更体现了该问题的时代性、紧迫性和必要性。

中国现代大学自1898年京师大学堂创办开始，到今天也就120多年的历史。我国高等教育的大发展是在中华人民共和国成立之后，尤其是在改革开放时期开始的。在1999年高等教育开始扩招时，我国的高等教育毛入学率仅为9.8%[1]，经过20多年的大改革大发展，我国高等教育毛入学率在2022年已经达到59.6%[2]。高等教育实现了从精英阶段到大众化、普及化时代的历史性大跨越。可以说，我国高等教育在20多年的时间内，走过了许多发达国家一个多世纪才能走过的道路。我国高等教育在过去若干年保持了良好的可持续发展状态，走出了一条中国特色的具有较高水平的大学可持续发展之路，这条道路的基本经验体现在哪些方面，值得认真总结研究。面向未来，我国高等教育如何继续走好可持续发展道路，以高等教育的高质量发展实现现代化发展目标，也需要认真探讨。

一、中国大学的可持续发展经验

(一)适应经济社会发展

高等教育与经济社会发展的适应与促进，是可持续发展的社会基础。我国一直把高等教育视为社会大系统的一个子系统，一直在国家战略与经济社会全局中确定高等教育发展的宏观战略与具体政策。高等教育的发展速度和规模，与经济社会相适应，同时强调要以高等教育人才培养与科学研究支撑与引领经济社会发展，促进人才培养与国家经济社会发展的结合。根据国家经济发展和科技进步的特点，适时调整人才培养的学科结构与专业设置，鼓励学科交叉融合，提高高等教育对区域经济社会的贡献率。大学科研活动逐步向“高、精、尖”技术领域转移，大学在国家创新体系中的战略地位得到加强，一些重大研究计划逐渐向高校转移。大学不再仅局限于开展基础研究，而是越来越直接面向国家和地方经济社会发展的需要，力图直接解决重大经济社会现实问题。高度重视新兴学科和交叉学科的发展，发挥大学多学科的优势，通过学科交叉融合，促进科技创新。大学科研组织方式不断发生变化，政府在持续增加经费的同时，鼓励大学更多地与企业合作，建立校企合作、融合和联合的合作研究组织形式。

(二)系统内部的协调发展

高等教育系统的协调发展，是可持续发展的内部协同。在高等教育发展过程中，我国一直积极探索建立一个既满足本国经济和社会发展需要，又适应世界高等教育发展趋势的高等教育发展新模式，为此，一直把高等教育系统的协调发展放在重要位置。我国一直在探索大学的多样化和分类发展，在保障不同类型高等教育协调发展的同时，努力使不同层次和不同类型的大学办出特色、办出水平。我国还注重大众教育和精英教育的有机结合，在稳步推进高等教育大众化和普及化的同时，积极推进高等教育质量的提升，既重视世界一流大学与优势学科的发展，也重视高职高专院校的发展，以促进大众教育和精英教育的协调发展。

(三)治理改革与体制机制创新

高等教育治理改革与体制机制创新，是可持续发展的制度基础。我国高等教育根据政治、经济、文化、科技发展的需要，遵循教育规律和特点，不断推进大学治理改革，以改革为动力，促进了高等教育的发展。我国大力推进高等教育体制改革，在宏观管理体制、办学体制、投入体制、招生和就业制度、学校内部管理体制等方面的改革都取得突破性进展，为推动高等教育的较快发展提供了体制保障。在大学内部，完善党委领导下的校长负责制，建立学术委员会制度，完善大学内部治理体系，建立了中国特色的现代大学制度。这些都为我国高等教育的可持续发展提供了制度基础和体制机制保障。

(四)理念的守正创新

高等教育理念的守正创新，是可持续发展的思想先导。理念是行动的先导，任何真正意义上的改革与发展都是以一定的理念创新为基础的。改革开放以来，我国从真理标准和教育本质问题的讨论，到“尊重知识、尊重人才”[3]和教育优先发展战略的提出，到“科教兴国”[4]、“人才强国”[5]战略的制定，再到“教育、科技、人才”[6]三位一体发展战略的提出，教育思想和理念的讨论从来没有间断过，每一次理念的更新都成为高等教育改革的先导，推动、规范、引导着高等教育守正创新。在经过连续多年的规模扩张之后，需要确立科学的高等教育发展观，将高等教育发展的重心从规模扩张转移到内涵提升上来，科学统筹高等教育的规模、质量、结构、布局与效益，保证高等教育的可持续发展。

二、中国大学的可持续发展走向

经过多年的改革发展，我国已经建成世界上规模最大的高等教育体系，高等教育如何保持可持续发展，以高质量服务国家战略和经济社会发展，早日建成高等教育强国，是一个值得探索和研究的重要问题。面向未来，有以下几条值得关注的路向。

(一)从内涵式发展到高质量发展

高等教育发展战略从内涵式到高质量，提高高等教育服务经济社会发展的能力和水平，奠定可持续发展的社会根基。我国高等教育已步入普及化时代，高等教育的发展与每一个家庭、社会的每一个角落、经济和产业行业的每一个方面，都有密切关系。每一个接受高等教育的学生，都希望受到良好的教育，找到较为满意的工作，国家和社会也希望高等教育能够培养栋梁之材。高等教育能否提高服务经济社会发展的能力和促进国家战略的实施，成为高等教育可持续发展的关键。2012年，党的十八大报告提出，推动高等教育内涵式发展；[7]2017年，党的十九大报告提出，实现高等教育内涵式发展；[8]2022年，党的二十大报告提出，加快建设高质量教育体系[6]。

内涵式发展是在我国高等教育处于大扩张时期，面临办学资源紧张，处于粗放式发展阶段而提出的，主要关注的是高等教育自身发展，达到办学条件要求，注重特色发展，提高质量，办出水平。在高等教育普及化阶段，高等教育的资源约束问题已基本解决。高等教育发展要由关注自身发展到注重高等教育如何为社会经济服务，提高服务能力与水平。高质量发展既是高等教育自身质量发展的要求，更是要以高等教育发展支撑经济社会发展和科技进步。高质量发展由单体要素增长转变为关注高等教育的系统性成长与整体发展，关注高等教育与社会系统的协调程度，更为关注高等教育的贡献率、服务能力与服务质量。高等教育对经济发展的推动作用、对社会平等的促进作用、对创新能力的激发作用，是教育经济学中的常识。高等教育的普及与创新能力和经济增长之间存在密切联系。一项基于世界191个国家(地区)面板数据的研究发现[9]，高等教育普及程度与经济增长呈现显著正向关联，且国家或地区经济发展水平越低则正向关联越强，在高收入、中等偏上收入、中等偏下收入和低收入国家(地区)的人均国内生产总值每提高1，000美元，高等教育毛入率分别提高0.81、3.88、7.07和7个百分点。一项涵盖35个国家的研究指出，高等教育尤其是研究生教育对国家创新能力具有显著正向影响。[10]在全球范围内，高等教育的投资回报率通常高于初等和中等教育。《教育概览：经济合作与发展组织指标(2022)》(EducationataGlance2022：OECDIndicators)报告显示，在经济合作与发展组织(Organisation for Economic Co-operation and Development，英语简称OECD)国家，持有学士学位的人相对于职高或中等以上非高等教育学历的人，其收入平均高出29%。[11]我国高等教育目前对于经济增长的贡献率和对创新发展的驱动力还有待提高，这是高等教育发展的核心任务，也是高等教育可持续发展的最根本之处。

(二)以文化自觉为使命

高等教育要以文化自觉为使命，积极构建中华民族现代文明，促进文明对话和思想交流，使大学真正成为思想的殿堂和学术的圣殿，奠定大学可持续发展的精神基石。大学承载着人类文化传承发展的重要使命，文化的继承、弘扬、发展与创新是高等教育的基本职能。大学要积极弘扬先进文化，促进人类文明进步，引导社会文明风尚。中国式现代化是赓续古老文明的现代化，是从中华大地生长出来的现代化，是文明更新的结果，而不是文明断裂的产物。大学在人才培养和科学研究中，要自觉地继承和弘扬中华优秀传统文化，推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展，并自觉地把其融入大学自身的文化建设中。大学要大力推进国际合作与交流，促进文明对话和思想交流，促进人类社会进步。文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富。文明交流互鉴是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力。高等教育的国际合作是国家间文明交流的桥梁和纽带，要进一步加强高校的对外交流与开放，广泛传播和借鉴人类文明的优秀成果。高等学校，特别是一些著名大学，要成为国家软实力的品牌，成为传承、传播和创新我国文化和价值观、增强国家影响力和吸引力的重要载体，大力传播中华优秀文化，扩大和提升我国国际声誉和影响力。

(三)坚持以人才培养为核心

高等学校要坚持人才培养的核心地位，以培养高质量的各级各类人才为使命，这是大学可持续发展的教育基础。人才培养是高等学校的根本任务，以人才培养为中心统筹教学、科研和社会服务的关系，加强在人才培养各个环节中教学和科学研究的统一，充分发挥社会服务的育人功能。高等学校必须大力推进素质教育，促进学生知识、能力、素质协调发展，实现人文素养与科学素养的融合，着力培养学生的社会责任感、创新能力、实践能力、就业创业能力和可持续发展能力，促进学生的个性发展。不同层次和类型的高等学校必须科学定位，根据经济社会发展需求和自身培养能力确立各具个性和特色的人才培养目标和人才培养体系。不同层次和类型的高校尤其是双一流建设高校，必须高度重视拔尖创新人才的培养，在人才培养中发挥引领和示范作用。教育行政部门要制订政策措施，鼓励和支持高等学校积极探索拔尖创新人才培养的新模式。高等学校要建立和完善有效的激励和约束机制，促进广大教师把主要精力放到人才培养工作上来。

(四)坚持符合教育规律的理念和政策

高等教育发展要有长远、持久的理念和政策，这是实现可持续发展和持久繁荣的重要前提。大学理念不同于教育理论和教育思想，它体现了人们追求的教育的理想化状态，是教育思想和教育理论的精神品格与价值追求。如果说教育思想和教育理论是按逻辑规则下的定义，反映了人们对于教育认识的实然状态，而大学理念则是关于大学的应然状态的判断，体现了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好大学”观念。判断一所大学是否站在时代前列，是否反映了教育和社会发展趋势，是否代表了高等教育发展潮流，不是看这所大学在当时拥有多少办学资源，具备什么优越的办学条件，而是看一所大学是否奋进在时代前列，提出并实践了最先进的教育理念，代表了高等教育的发展趋势和引领了高等教育的改革潮流。

三、结 语

纵览世界高等教育历史，各国高等教育发展之路是根据本国的文化、历史、社会经济条件和教育需求来制定教育制度、发展政策和具体实践的过程。每个国家都有独特的高等教育发展路径，根据本国高等教育面临的形势与任务，面对的优势和挑战，通过灵活性和创新性的制度创新和改革，不断探索适合自身情况的可持续发展之路。世界主要国家在推进高等教育改革方面有共同之处，但是，更主要的是根据自身情况对关键问题进行破解。甚至可以说，即便他们面临的是同一问题，也会出现不同的解决办法，例如：法国重视大学校和专门学校的建设；英国通过红砖大学等新式教育机构，既满足经济社会发展的需要，也促进传统古典大学的变革；德国则在重视以研究见长的大学发展的同时，重视高等职业教育的发展；美国则既重视研究型大学的发展创新，也重视高等教育的服务职能。但是，无论制定何种政策，都应该立足本国文化与国情，特别应注意在高等教育政策、实践和投资中注重长期效果和长期目标的考虑，而不仅仅关注当前的短期成果和眼前利益。如以色列重视科技教育，提供科学、技术、工程和数学教育(Science，Technology，Engineering，Mathematics，英语简称STEM)课程，培养学生在科学和技术领域的技能和兴趣，积极推动学生参与科技竞赛和项目，促进科技创新和研究的发展。截止到2021年，以色列共有5位诺贝尔化学奖和4位诺贝尔物理奖获得者。

我国重视拔尖创新人才的选拔和培养，也要建立系统的制度和规则，久久为功，方能成功。“知识社会对大学的需求和大学参与知识社会的方向已经远远突破了经济领域的局限”[12]，使高等教育与社会更为紧密地聚合起来，共同营造育人育才的场域空间。我国的社会育人环境深刻地影响拔尖创新人才的成长，缺少选拔与培养有天赋的学生的灵活制度空间。人才评价导向单一，唯分数、唯升学的评价文化导致的过度关注短期的竞争和收益的倾向，在根本上与拔尖创新人才诞生的条件和发展规律相违背。同时，家庭、学校等多方主体的教育举措主要围绕统一、标准化的评价机制运转，缺少适应拔尖创新人才培育的多样化、个性化的宽松环境。只有改变这些固化的思维和政策，建立起长远的符合教育规律的政策体系，我国培养拔尖创新人才的使命才能落地，有效解决“卡脖子”的人才短板，实现国家战略。□

收稿日期：2023-06-25

作者简介：刘振天(1964—)，男，吉林榆树人，教育学博士，厦门大学教育研究院教授、博士生导师，从事高等教育理论、质量管理与评价研究；厦门，361000。Email：Liuzht@xmu.edu.cn。

回归育人本位是大学教育评价可持续推进的前提

刘振天

教育评价承担多种功能，扮演多重角色。它在一定程度上能够鉴定和反映一个国家、一个地区或一所学校的办学水平，衡量其人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的质量；教育评价能够有效引导高校办学方向，助推教育事业发展。可以说，教育评价是什么样的，教育的办学导向也相应地是什么样的。[1]正因如此，当今世界各国，无不重视教育评价，普遍建立了教育评价制度和质量保障体系，依法开展各类教育评价工作。我国大学教育评价工作实施了三十余年，形成了较为完整的评价制度和评价体系，取得了明显成效。但是，受多种因素影响，依然存在不少需要解决的问题。如何改进并充分发挥大学教育评价功用，促进大学教育自身活动及其功能持续健康发展，是当前和今后大学教育评价理论研究与政策实践的重点。

一、大学学生评价的全面性和自主性理念缺位

评价是鉴别学生知识、能力与素质发展状况的重要手段，是激励他们不断改进学习和可持续发展的有效机制。良好的评价制度与体系有助于学生的健康成长。然而，现实中教育评价尚未起到应有的作用，甚至限制了学生的全面发展。

其一，学生知识型评价仍然占主导地位。作为重要的评价形式，大学考试单一片面，存在明显的重知识测试、轻能力与综合素质考核的倾向。美国教育家和心理学家布鲁姆(Benjamin Bloom)从纵横两个维度对教学目标进行划分。横向维度上分为认知、情意、态度和价值观，实际上与我国教育界倡导的德智体美全面发展的教育目的具有内在一致性，只不过他的教学目标分类对教学活动设计与过程控制的描述更为直观明了，也更易理解和操作。纵向维度上则进一步将横向上的每一个目标又分为低阶(识记、理解)、中阶(巩固、应用)和高阶(分析、综合、评价、创新)3个阶段。很久以来，我国大学对学生的评价，单纯注重学生知识性内容的掌握，对综合运用所学知识以及独立解决问题的能力不够重视，更缺乏对情感态度、伦理道德以及责任心方面的考核，说明大学对学生的评价有所偏失。在评价层级上，过于强调陈述性知识的记忆和掌握，忽视深入理解、独立思考、综合判断、分析比较、批判与创新等高层次考查，特别是轻视程序性知识和默会性知识的考查。以本科教学评估为例，到目前为止，我国几乎所有的高校都经历了几个轮次的评估，在每一次评估中，评估专家都要做一系列听课看课、查阅试卷、审核毕业论文和毕业设计等工作，这一系列评价，可以说是对我国大学本科教育教学工作及其质量效果的全面摸底。这种考试评价年复一年、日复一日地不间断进行，已经成为惯习，形塑学生的应试心理与学习策略，也把学生变成知识容器。这种认知型的单调和低阶的评价，与大学所要实现的培养全面发展的创新人才目标相去甚远，甚至南辕北辙。

其二，大学偏重显性评价现象未能得到有效破解。学生评价重终结性评价，轻过程性评价，重单一评价，轻综合评价。近年来，过程性评价与综合性评价也在探索和推行，但是，从总体上看，无论是过程性评价，还是综合性评，仍然无法解决对量化和显性标准的依赖。一方面，过程性评价难以摆脱量化评价标准的主导。其突出表现是把对学生的过程性评价等同于增加学业、学段、学时过程中的考核次数、考核目标、考核内容、考核手段和考核记录，本质上仍然是量化指标的堆砌。同时，这样的评价缺乏对考核过程的管控和监督，缺乏规范化、标准化管理，导致教师对学生、学校对学生的评价千人千面、忽视差异，以至形成性或过程性评价的形式化和随意化，对学生的过程性评价存在要求过松、分数过高等现象。尤其是在学生评教结果占据教师教学成绩比重较高的情况下，为了增加教师自身的评教等级和分数，评价者抬高平时成绩占比以掩盖学生卷面成绩不理想的状况。另一方面，综合评价难以摆脱显性评价指标主导。综合评价应包含学业成绩以外的全方位、多方面评价内容，但实践中评价主体只能依赖各类竞赛成绩、担任团队干部绩效等显性评价。对于学生日常品德、审美、创新等隐性和常态评价，尚未得到应有重视，创新举措未能落地。由此观之，目前的评价存在片面性，重显性评价仍然是各类过程性评价和综合性评价的重点所在，教育的育人功能和全面发展的根本需要没有实质性落地。

其三，学生自主能动性评价动力不足。学生评价参与度较低，其知情权、监督权和表达权未能得到充分体现。评价体系是治理体系的重要部分，评价水平是治理能力的重要体现，在学生评价活动中，显然存在多主体共同参与的情况，但学生是直接利益相关方。学生的自主能动性评价能够激发其自身对成长的反思、现实的把握和未来的规划，这是学生参与自身评价的重要意义和根本价值所在。尤其在市场经济条件下，学生不仅仅是受教育的对象，还是教育消费的主体，大学管理者和教育者都应该兼顾社会和市场对人才的质量要求，这本质上也是聚焦学生的生存和发展的需要。因此，大学教育评价应该重视学生的意见，同时也应该在评价中注重学生的自评和自鉴，毕竟学生自己最了解自己，学生自己对自己最有发言权。而这种激发学生自我反思和评价的动力明显还未对学生的成长和发展起实质性推动作用，尽管大学一直坚持学生评价教师教学制度，学校建立了学生信息员制度以及学生跟踪调查和反馈制度等。但是，即便如此，学生对教学过程与质量的主体意识和权利意识仍然淡薄，主动评价的意愿并不强。究其原因，学生是在按照管理者和教师的意图与设计被动地参与教学评价，同时，学生现有的水平也难以真正胜任对教师的教学评价。此外，学生缺乏评价主动性，还在于他们没有从评价中获得正向反馈。因此，大学应该激发学生自评自鉴，并让这种自评体系和活动成为一种开放式、启发式、探究式的评价活动，回应共同利益，“扩大共同目标评估的包容性”[2]。只有正确认知自身和评价自己，才能推动大学生健康成长和稳定发展。

二、大学教师评价的功利化与结果化导向霸位

哈佛大学本科生院院长刘易斯(Harry R.Lewis)教授曾写过一本书，书名为《失去灵魂的卓越》(ExcellencewithoutaSoul)，书的副标题是“哈佛是如何忘记教育宗旨的”。他批评美国研究型大学只重视研究、经费和企业化管理等，而忽视了对学生的通识教育或全面素质的养成教育。[3]事实上，中国的一流大学体系也大多是模仿美国研究型大学来设置的，所以，美国研究型大学发展过程中存在的问题，中国的大学也在一定程度上存在。尤其是大学教师的职业宗旨和内涵应该如何界定。众所周知，大学有教学、研究、服务和文化传承等多种职能，每一种职能都毫无例外地要通过教师来实现。因此，在大学组织中，教师有着多重身份。教师既是传授知识、教学生做人的老师，又是承担研究的专家学者，有时还兼任政府或企业的咨询顾问，甚至有的大学教授还参与企业创办，成为知识型企业家。但是，无论如何，教书育人始终应该是大学教师最本真、最重要的职能，没有这个职能，教师就不能称之为教师。可见，附着在大学教师身上的其他职能都只能基于“教书育人”这个本初职能之上，否则就会舍本求末。这也决定了大学教师的首要角色是老师，其次才是专家学者以及企业家或活动家之类。因此，大学必须把人才培养置于基础地位、核心地位和中心地位，教师也必须把教书育人视为天职。

然而，随着学科发展和知识应用逐步成为高等教育发展的龙头，并带动社会科技进步和国家经济发展，对大学教师的评价标准和体系逐渐从教学本位转向科研霸位的境况。一方面，科研成果较为显性、容易量化，评价难度较低，评价管理较为容易，评价机制也相对简单。另一方面，科研成果的确对社会经济发展具有革命性的推动作用，理应受到重视。但是，也正是上述原因导致了大学教师评价逐渐功利化和结果化，科研霸位和教学边缘等情况在教师的发展选择上成为常态。教师评价主要看教学工作量、学生评教、研究项目、成果发表、经费和获奖情况等。教学评价与研究评价，往往前者软后者硬，前者对教师工作水平不易进行区分，后者却可以进行较为精确的量化比较。大学教师多在研究、项目、发表以及获奖上花费更多时间和精力，研究的压力越来越大，风险越来越高。但是，高风险也会带来高收益，地位、声誉、影响和资源会接踵而来，进一步激发教师的热情与干劲。与此同时，这也造成高校教师越来越倾向于科学研究，而离教学越来越远，教师身份相应趋向于专家学者，淡化了育人职责。事实上，重研究轻教学现象十分普遍，尽管教育行政管理部门加大教学支持力度和政策投入，但是，功利化和结果化的评价导向仍然占据重要份额，导致教师的角色定位错位、育人职能缺位。

要改变这种状况，必须真正联合政府、高校和社会形成利益共同体，通过制度创新和管理创新，改变现有大学教师评价体系中科研霸位的现象。一是要转变研究理念。重视对普通教师教学研究能力的评价，对教研能力强的教师给予多方激励和支持，把教学研究成果与其他科研成果视为同等重要。二是重视育人成果的评价。把教师育人成果评价作为教师职业成长和专业成长的重要内容，探索教师长期育人成效与短期育人成效相结合的评价方式。三是注重技术赋能评价过程。开发智能化和信息化程序和产品，不断优化教师课堂评价、课程评价、育人评价过程和实效性检测，真正实现对教师教学能力、专业能力的客观真实评价。

三、大学科研评价的速度性及理论性取向出位

今天，知识社会推动社会整体上加速发展，知识传授加速、知识生产加速、知识传播加速，这种加速的知识活动节奏对科研的速度有着重要的需求，而这种对知识活动速度的追求与崇尚在一定程度上改变了大学科研评价在人才培养过程中育人价值的发挥。

其一，对速度的追求演变为对数量与效率的追求。大学把研究作为自己的首要任务，教师把专家学者看成第一角色。同样，社会评价大学以及大学评价教师的水平、价值和贡献，也主要看其知识生产的数量、质量与效益。大学排名、教师职称评审、学术资源分配，都越来越取决于知识生产的速度和数量。显然，二者在某种程度上具有同样的意义，因为一定时段内的数量越多，说明知识生产的速度越快。科研评价也顺势演变为速度的竞争和数量的积累。排名、评估、认证等刚性指标的测量技术，也使大学管理日益计件化和工分制，大学评价模式和办学模式日益趋同，竞争日益激烈，教授为了计件和工分而忘我工作。大学成为追逐效益的企业，教授成为知识生产工人。这种教育的异化丢掉了知识生产和教育本身的目的，忽视了作为主体存在的人的本质和价值。

其二，超越理性和学术规律的知识生产速度，势必带来垃圾论文和垃圾成果。所谓垃圾论文和垃圾成果其根本标准是其知识的应用价值与开发价值是否在实践中得到发挥，换言之，学术成果是停留在论文发表和研究报告之中，还是延伸到市场和社会需要之中。前者属于知识生产的理论性，后者是知识生产的应用性。显然，在知识经济社会，全社会各行业领域对知识的运用价值具有高度的期待，知识的实用性决定了社会和国家发展的质量，纯知识和理论性知识必须转化为实践知识、技术知识和应用知识。但是，一方面知识生产高速运转，知识呈现海量扩展趋势，另一方面支撑知识生产的制度体系还未能适应新的知识生产节奏和速度，尤其是核心的评价制度。这种矛盾和冲突的现象，必然生产出科研评价的速度性与理论性成果，因为对知识的开发和应用往往需要走比理论性知识生产更长、更难的路。

四、大学教育评价改革务必回归教书育人本位

教育评价的价值导向事关教育事业发展的总体方向。[4]大学教育评价问题及其改革早已引起各方面关注和重视。2020年下发的《中共中央 国务院关于深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)将破除分数、升学、职称、论文、帽子等“五唯”顽瘴痼疾作为改革的重点和突破口，确立了教育评价改革的目标任务，强调要尊重教育规律和人的发展规律，发挥评价这根指挥棒的正确导向作用，落实立德树人机制，促进学生德智体美劳全面发展。在改革措施上强调系统集成，在改革组织上需协同推进，在改革战术上要破立结合。

第一，必须把立德树人作为大学的根本职能和首要任务。前文提及，教学是人才培养的根本途径，教学是大学最早出现的职能，也是最根本的职能，其他职能都是在教学职能基础上派生出来并且应该为教学和人才培养服务的。德国教育家洪堡(Wilhem von Humboldt)创建的柏林大学(Universität zu Berlin)，把教学与研究相结合作为大学的基本原则，那时的研究还没有独立，只是为培养具有理性精神的现代人才服务。在此之前，大学的教学方法主要是宗教教义的灌输，培养对统治阶层驯服盲从的人才。自从将研究与科学引入大学后，习明纳这种探究与研讨式教学成为最主要的方法，充分体现了学生在教学过程中的主体和自主地位。因此，不论什么职能，都不能离开教学和学生发展。当前，在大学教育评价改革中，无论是本科教学评估和专业认证，还是学科评估和大学排名，都十分重视将立德树人作为最基本的目标任务，贯穿于学校工作的全过程全方面。强调高校要建章立制，确保领导重视并经常研究教学、经费优先保障教学、政策倾斜教学、研究反哺教学、舆论导向教学，要以生为本，以学生发展为中心，促进学生成长成才，构建教书育人、环境育人、科研育人、网络育人、服务育人、实践育人等就业育人等完整的育人工作体系。

第二，探索有利于人才成长的教育评价方式。其一是推进分类评价，不同层次、类型和职能任务定位的高校，不同学科专业及其学生，不同岗位职责的教师员工，应该根据其教育教学、研究和管理等不同性质、目标、职责等分工，实施不同的评价标准与模式，构建不同的评价指标体系。要强化评价的针对性、合理性和有效性，防止评价标准单一化、机械化及由此导致办学、教育教学模式趋同化。其二是推进多样化评价，尤其是应该持续深化教师代表作制度，强化同行评议和实际贡献，减少过度依赖出版物数量、级别、项目、经费等外在刚性量化指标。要坚持长周期评价，不为一时一事成绩论英雄。对于学生，坚持多元评价、过程性评价、发展性评价和增值性评价，减少终结性评价，探讨基于互联网和大数据的综合评价。总体上要实现评价从物到人、从外向内、从短期到长期、从结果向过程的转变。

第三，做好评价成功经验宣传和典型案例推广工作。《总体方案》发布以来，至今有近3年的时间，各地都在积极学习、宣传和响应。教育部选择部分省市和学校作为改革试点，这些地方和高校在贯彻落实方案的过程中，探索了多方面破解五唯评价的对策，采取了诸多有效措施，取得一系列成果。教育行政部门和高校应该注意深入研究，总结经验，发现并树立典型加以宣传推广，以此不断巩固成果，形成从点到线、从线到面、从面到体的波浪式可持续推进的新格局。□

收稿日期：2023-06-12

作者简介：陈恩伦(1965—)，男，贵州遵义人，教育学博士，西南大学教师教育学院院长、教授、博士生导师，从事高等教育政策研究；袁满(1997—)，女，四川广元人，西南大学西南民族教育与心理研究中心教育领导与管理专业博士研究生，从事高等教育政策研究；重庆，400715。Email：ym1681181997@163.com。

数字赋能高等教育的内在逻辑与可持续发展路径

陈恩伦 袁 满

数字赋能高等教育是未来高等教育数字化转型的可持续发展理路，通过探索赋能与被赋能主体间的联系与赋能过程的运行机理，能夯实高等教育体系应对未来风险的抗压基底。数字赋能高等教育体系的内在生发逻辑和动能供给规律为高等教育的未来发展提供路向引擎，也为高等教育的可持续发展作高效数字化支撑。

一、挖掘潜能：数字赋能高等教育的内在生发逻辑

探寻数字赋能高等教育的内在生发逻辑，能使相关教研主体从中挖掘高等教育数字化的发展潜能。数字赋能高等教育的内在逻辑以“以人为本”的理念观照为逻辑起点，丰富数字环境的人本内涵，为高等教育的现代化变革赋予原始动力。数字技术给人类生活带来广泛而深刻的影响，社会的公众需求也附和高等教育的内外变革而持续升级，高等教育作为建设教育强国的龙头，应以满足公众需求为要义突破自身体系阻滞，增加多元化的教育途径。数字赋能高等教育以社会公平为观照，形成具有价值提升功能的逻辑中介。在人工智能、大数据全面融入经济、文化、政治及生态文明建设的阶段，高等教育亟需在稳定的数字运行系统的加持下，联结复杂而多元的信息环境，最终构成整体生态互动的逻辑必然。

(一)回归优质教育实质：数字赋能践行以人为本的逻辑前提

在数字赋能视角下，高等教育追溯以人为本理念，提倡优质教育。首先，坚持以人为本的教育理念，充分体现数字赋能高等教育的生命价值。随着科技水平的提升，高等教育课程体系以及教学研究成果都具备数字化特性。此外，高等教育的总体价值倾向也考虑到技术效率至上的隐患而再度强化人的生命意义与教育意义，并且付诸教育实践，如基于大数据的个性学习、交流互动以及情境性学习等。其次，明确高等教育以培养新型人才为重心的指向性。智能时代的高等教育体系亟需建立一种和谐的“人—机”合作范式，其中，新型合作关系中的“人”被赋予新时代的人文精神。关注新型人才的精神内涵，能够在拓宽人才科技能力的同时，顺势强化数字时代人才的自主性。高等教育坚持以服务社会、产业以及可持续发展生态为内核，提高高等教育育人的科学性、教学研究的专业性以及研究领域的前瞻性。最后，高等教育以“以人为本”理念指导教学安排，关注数字智能与高等教育“人本”特性的结合，强调双方互动合作，最终促进教育主体的智能化。

(二)规约公平教育价值：数字技术回应公众需求的逻辑中介

数字赋能高等教育在坚持以人为本理念的基础上，持续以满足公众需求为目标，坚持规约公平教育价值，利用数字技术平衡高等教育与公众需求间的关系。在数字信息时代，高校与政府、区域、产业等因信息阻滞和联动不适导致资源共享不及时、资源协调不合理。为解决这些问题，数字技术平台能为高校提供数据资源，数据资源范围涉及高校、产业以及政府等其他机构，高校能够利用数据系统将影响自身发展的数据与其他机构的数据进行趋同性的融合，扩大受众范围，并重点通过数据升级和技术研究，促进自身与区域融合发展，提升教育质量。人工智能、扩展范围、区块链等拓展了教育信息交流的互动平台，全面覆盖的数字技术和信息集中了社会公众资源，解除了信息闭塞与资源供给不平衡的危机，高校关注数字技术研究并与资源产生联动，有效地推动内外资源共享，为解决公众接收信息不平衡而贡献高等教育力量。

(三)寻求生态教育旨归：信息环境强化互动生态的逻辑必然

面对世界环境的可持续发展囹圄，高等教育体系借助数字赋能的生态理念，构建数字信息共享圈。高等教育体系从高校这一载体出发，利用数字信息的连贯性，联系公众、区域产业以及政府，整体形成运营有序的结构网络。在传统框架中，各组织机构间缺乏统一协调和解决问题的意识，致使原来的数字空间存在一定局限性，而且不能实现可持续赋能，如数字技术使用的对象范围窄化、公众层面缺乏长期的宣传和科普手段等。多元组织机构的数字信息、大数据和技术知识共同营造的教学空间为高等院校打破自身与外界的物理边界作出贡献，整体彰显了数字教育生态的开放性。例如，面对社会上共有的环境问题，高等院校适时实施生态教育课程，在教学中利用数字平台数据的分析、对比和研究归纳，得出有效的解决方案，最后联同社会组织机构——产业(企业)、政府等进行协调解决，共同为社会整体生态的可持续发展服务。

二、转化动能：高等教育可持续发展的数字运行机理

高等教育平台与数字信息技术的联动为教育生态发展提供内驱力，数字赋能高等教育体系的运行机理呈现出自身动力运作的新型规律。高等教育的技术知识体系、资源支撑载体以及整体信息渠道，形成了系统的运作体系，并为数字赋能高等教育的可持续交融变革而供能。

(一)强化数字技术知识的弹性功能，挖掘主体高意识性以引领数字发展

在数字化转型的过程中，高等教育的育人理念强调人的智能化特性，凸显人的高意识性。“考虑到人工智能的迅速发展，它似乎离拥有类人的‘意识性’特征不再遥远。”[1]在此背景下，人的高意识性在数字时代显得尤为重要。

数字信息与技术平台的广泛使用增强了师生对数字的依赖性，对此，高校的数字技术升级与智能应用的开发考虑到数字技术的机械限制，加入了对人才的个性化考量，以此来提高数字科技融合视阈下人的高意识性。高意识性位于人思想意识层级的最高层(第三层)，象征着人对自由和解放自我的向往。在数字技术知识的迭代以及智能成果应用的过程中，人的主体性地位得到升级强化，伴随而来的人的高意识性也在数字科技的实践环境中获得聚焦。高校从数字环境下的知识生成、课程范式以及教学方法的转变中挖掘技术创新的契机，突出人才创新的主体力量和高意识倾向，整体以“人”引领高等教育的数字化发展。

(二)搭建数字资源发展平台，调动公众参与力以消解需求危机

当前，公众环境面临许多可预见性的数字问题，高等教育体系在这场数字挑战中亟需利用资源平台的有效搭建，有针对性地解决公众的数字需求。

数字赋能理念将公众、产业、政府以及大学等紧密关联起来，此现状倒逼高等教育体系开始关注社会实际问题——数字转型的经济效益与资源平台的联动搭建。2023年6月，财政部、工业和信息化部发布了《关于开展中小企业数字化转型城市试点工作的通知》(以下简称《通知》)。《通知》强调：“各试点城市应将制造业关键领域的中小企业，重点向通用和专用设备制造、汽车制造、计算机和通讯电子等行业中小企业倾斜。”[2]国家调动地区符合数字转型条件的中小企业，为提升地区的特色经济效益作出创新调整。高等教育体系顺势优化数字技术人才的培养模式和与周边产业机构搭建资源平台的方式，促进数字技术、数字平台与地区高校、产业紧密合作，加速融合。政府作为四螺旋创新体系中的引导关键，要在政行企校配合、产教联合的协调机制中起主导作用：提供政策指导，支持数字技术发展；搭建技术共享服务平台，解决地区产业盲目建设、欠缺可持续发展考量等问题。“数字赋能作为一种新的治理实践模式，致力于实现政府、市场、社会等多元主体之间的良性互动和互利共赢。”[3]高等教育在社会关系网中担任监测数字技术升级与提供资源中转的角色，为解决公众的数字需求和数字技术的有效应用作出贡献。

(三)联通内部数字技术信息渠道，推动高校增强技术合作与应用互动

在数字技术主导的新发展阶段，高校面临合作区域零散、数字技术引领力缺失的问题，依靠数字信息、区域网络以及多元化沟通渠道的联通，能够形成专业集中的合作区域，增强高校与周边机构的技术合作以及应用互动。

如何利用高校平台沟通社会多元的数字信息？高校数字创新的体制建设与数字基础设施搭建为学校与社会的多元互动提供了契机。为促进机构间的数字合作，完成教育互动生态的构立，高校机制建设主要有以下动力来源。其一是高等院校立足于改善教育体系与知识体系不匹配现状，以智能数字技术服务嵌入知识体系中，并时刻补充新的信息要素，加快高校的教育系统与前沿技术知识体系的同频共振。只有保障高校数字技术知识与教育教学相统一，才能具备良好的数字发展基础。其二是高校重点关注数字技术创新融入基础研究和学科交叉研究。高校利用大数据、云计算与人工智能等助力构建教育数字底座，并从教育配置、产业联合以及社会服务等层面挖掘基础研究和学科交叉研究的价值。西湖大学校长施一公说过，进入大科学时代，有组织科研成为重大科技突破的必由之路，学科交叉研究的重要性成为共识。对此，数字技术为未来交叉学科实践和科学变革提供新引擎，以增加学科发展内涵，创新高校有组织科研机制。

三、展望路径：高等教育高质量发展的数字一体化融合机制

为实现高等教育的高质量发展，数字的一体化融合路径分别从规范教育目标、优化教育资源以及设立监督平台三方面出发。首先，规范教育目标，整体实现智能人才创新能力提升的目的。其次，从高等教育的资源内核中引入数字变革的驱动机制，优化教育资源。最后，设立以多机构作为背景的数字监督平台，综合处理数字伦理问题和关照公众需求。

(一)规范教育目标，塑成智能人才与数字化成果

高等教育体系规范阶段性的教育目标，依据学生学习方式、工具模型的变革以及知识价值观变迁的逻辑视角，重新审视数字技术和人工智能，确立未来人机协同发展的创新态势。如今人工智能产品以多样、疾速的方式占领了技术高地，如智能程序聊天生成预训练转换器(Chat Generative Pre-Trained Transformer，英语简称ChatGPT)的出世。该程序重塑了高等教育未来的知识观和升级了人类在技术中的自我发明。此现象也引发了教研者对如何培养新型智能人才的新思考。首先，高等教育在未来数字发展趋势和公众需求的协同革新下，要细化教育目标，从学生的认知、情感和心理动作领域分析数字平台与智能应用的适用程度，划定高等教育各学科门类、各专业课程的智能环境范围，合理拉近数字空间与学生的距离。其次，要鼓励学生参与人机协同的科技研发项目，明晰智能应用的运作原理，高效产出数字化成果。学生利用人工智能和技术平台，研发与生活服务、制造业甚至是医疗领域相关的成果应用，提高人类生活水平。培养智能人才和塑成科技成果，二者应共同依据提升人类美好生活质量的目标，使智能数字空间真正为教育人、服务社会而赋能。

(二)优化教育资源，兼顾数字技术与教学内容的融合

高等教育体系利用数字技术赋能和各种电子资源的组织应用，逐渐优化了人才的智能化培育路径。2023年，美国高等教育信息化专业组织发布《2023地平线报告：教与学版》，报告指出关于高等教育的6项关键技术和实践，包括混合弹性课程等6种实践技术和案例模式。以此为启发，高校以融合数字技术为革新教育资源的关键。其一是利用文化、教学范式的转型强化数字技术与教学知识融合的新观念。如在文化积累层面，充分利用人工智能技术的自然语言处理、智能搜索、机器学习、知识获取、模式识别、人工生命、复杂系统等技术，用多语种共同打造多模态的文化表现形式。[4]其二是结合数字技术开发多种可视化的应用或情景模式类的教学资源，如慕课、微课与虚拟现实等，形成清晰的数字知识图谱，再以知识教学的内容、框架为主体，探究技术操作与知识原理的模型构建，颠覆传统的灌输式学习样态，创新技术学习路径。

(三)设立监督平台，处理数字伦理问题与公众需求

高校机构作为人工智能和数字技术的作用对象，应合理运用中介平台，促进数字空间与公众、产业以及其他机构进行要素融合。高等教育系统利用数字技术优势，在公众和高校间设立数字监督服务平台，能够促进教育公平和多方的高质量发展。首先，解决数字伦理问题，优化传统数字发展观念。在数字时代背景下，数字伦理问题普遍存在，其中主要涉及技术伦理层面。监督平台应划清技术伦理边界，根据正确算法规定平台作用对象的浏览范围，根据特色人群强化主体意识。其次，利用监督服务平台的宣传、科普功能，逐步消解社会大众的数字鸿沟。服务平台的搭建要立足于提高大众数字素养、缩小公民整体的数字素养差距而便利存在。最后，利用监督服务平台的资源协调功能，平衡解决个人层面、企业层面以及国家政府层面间的数字伦理问题。平台利用有效的数字安全机制(如区块链原理)保护数字时代的个人隐私、公共社会数据以及国家信息安全，合理借助专业化数据、类型化平台以及多样化选择为数字赋能高等教育发展提供保障。□

基金项目：2023年度贵州省高校人文社会科学研究资助项目“中国式现代化引领贵州特色教育强省实践路径研究”，项目编号：2023GZGXRW144。

收稿日期：2023-06-22

作者简介：肖远平(1965—)，男，贵州毕节人，文学博士，陕西师范大学教师发展学院兼职教授、博士生导师，从事民族文化与文化产业、教育政策与理论研究；施昆 (1984—)，男，贵州贵阳人，陕西师范大学教师发展学院教育领导与管理专业博士研究生，贵州师范大学团委讲师，从事民族文化与文化产业、教育政策与理论研究；西安，710062。Email：willsou@qq.com。

面向2035我国教师教育可持续发展的价值蕴意与推进路向

肖远平 施 昆

教师是立教之本、兴教之源。教师教育是高等教育的重要组成部分，同时也是高等院校培养高质量教师的根本途径。构建现代化教师教育体系则是回答“谁来培养人”这一教育核心问题的关键路径。2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，将建设高素质专业化创新型教师队伍列为建设现代化教育强国的十大战略任务之一，在大力加强师德师风建设、培养高素质教师等方面对教师教育提出了新要求。[1]为此，面向中国教育现代化2035，阐明教师教育可持续发展的价值蕴意，厘清教师教育现代化可持续发展的推进路向，有助于推动高素质教师培养，铸牢强师之基，进而促进教育事业高质量发展。

一、教育现代化2035对教师教育可持续发展提出新要求

党的二十大报告指出：“培养造就大批德才兼备的高素质人才，是国家和民族长远发展大计。”[2]社会的加速发展对人才培养质量提出更高要求，现阶段我国教师培养水平还不足以回答新时代人才培养的时代之问，迫切需要推动现代化教师教育体系构建，进而建成一支高素质专业化创新型教师队伍。在职前培养阶段，现代化的教师教育体系是打造高素质专业化创新性教师队伍的根本前提。学以成师是现代化教师教育的根本目标和核心理念，这一理念超越育人理念，指向对师范生德性、智识、教法的良性共促，无形中推动着高质量教师的培养。进入新发展阶段，实现教师教育可持续发展作为推动教育可持续发展的基础性工程，其现代化的实现必须紧扣时代脉搏，直面教育现代化2035提出的新课题。

首先，师德师风是评价教师队伍质量的第一标准，打造贯穿教师教育始终的全过程师德师风长效建设机制是教育现代化2035对教师教育可持续发展提出的首要要求。其次，“开放、协同、联动”是教师教育可持续发展的重要特征，构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与、优质中小学幼儿园为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系是教育现代化2035对教师教育可持续发展提出的根本要求。再次，教师职前阶段高质量培养体系建设是深化教师教育改革、提升师资培养水平的重要途径，是教育现代化2035对教师教育可持续发展提出的核心要求。最后，教育领域面对数字化时代提出的全新挑战，全面提升教师的数字素养，将教师数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任等内容融入教师教育全过程是教育现代化2035对教师教育可持续发展提出的重要要求。除此之外，现代化的教师教育可持续发展体系如何破解优质教师资源配置不均衡困局？如何吸引优秀人才竞相从教？如何激发教师专业发展活力？这一系列问题仍旧阻滞我国教师教育高质量发展，均需深入探讨。

二、面向2035教师教育可持续发展的价值蕴意

建设现代化的教师教育可持续发展体系对现代化教育强国建设具有“强引擎”作用。在推进教师教育可持续发展的进程中，应以创设师德建设新机制、推进高质量培养体系建设、推动教师教育数字化转型为出发点和落脚点，铸牢思想根基，加固培养根基，建强技术根基，以形成全景式、立体化的教师教育可持续发展图景。

(一)铸牢思想根基，着力创设以德育师新机制

党的十八大以来，习近平总书记关于教育工作的重要论述中，始终将师德师风建设作为培养高素质教师的首要任务。《中国教育现代化2035》开宗明义，提出要创新师德建设机制，推动师德建设长效化、制度化。

一方面，加强师德师风建设，强化政治引领是教师教育可持续发展的思想根基。思想根基即指导个体一切行动的思想、观点或理论体系，是个体发展、进步的行动指南。强化政治引领是加强师德师风建设的重要路径，也是培养高素质教师、实现教师教育可持续发展的思想根基。新时代教师培养的第一要务即加强政治思想建设，提高教师政治站位，引导其站稳政治立场。为此，面向2035的教师教育可持续发展体系应将强化政治引领纳入学以成师的全过程，充分发挥思想政治教育的导航功能，校准教师的思想航向。

另一方面，创设师德建设长效机制是实现教师教育可持续发展的根本保障。《中国教育现代化2035》指出，师德建设长效机制的核心内容是师德教育、宣传、考核、监督和惩治的有机结合。由于多元文化和日新月异的社会环境的共同影响，部分教师受享乐主义、拜金主义等不良思潮的冲击，致使其师德师风异化。为此，创设师德建设长效机制，引导广大教师时刻牢记坚守底线，不断将立德树人、教书育人的责任感与使命感内化于心、外化于行是实现教师教育可持续发展的根本保障。

(二)加固培养根基，推进高质量培养体系建设

进入新发展阶段，推进高质量教师培养体系建设既是现代化教师教育体系的重要标志，也是破除教师教育可持续发展壁垒的突破口和着力点。深入推进高质量培养体系建设，即在终身教育思想指导下，根据师范生及有意从教学生的专业发展阶段的变化，动态设计立体化、整体式的教师培养体系，以实现教师的可持续发展。

一方面，从时间向度来看，推进高质量培养体系建设为教师生命的整全性生长打通了发展通道。教育是面向未来的事业，其最高形式是人生观、价值观与世界观的形成[3]。教师高质量培养旨在延展教师专业实质性发展、精神世界持续丰富、生命境界不断攀升的时间长度；在高等院校为主导的职前培养阶段，便以教师职业生涯的整体性、动态性和可持续性发展为目标，力求通过高等院校、中小学校和教师发展机构间的通力协作，共筑开放、协同、联动的可持续化教师教育体系。

另一方面，从空间向度来看，推进教师高质量培养体系建设为准教师向教师身份的跃升提供了适切的空间资源。在打造人民满意的教师队伍的过程中，教师势必经历“师范生—合格教师—高素质专业化创新型教师”的身份跃升。然而，育师空间场域的独立性阻滞了教师身份的跃升。教师高质量培养体系旨在通过建成多元主体间开放、协同、联动的可持续化教师教育体系，实现培养目标、课程内容、教学方法、优质师资等方面的有机衔接，通过理论与实践相结合的方式，让教师在不同阶段的不同场域内实现身份的灵活跃升。

(三)建强技术根基，推动教师教育数字化转型

进入新时代，数字化已经成为提升教师教育核心竞争力的重要途径，也是推动教师教育可持续发展的重要引擎。推进数字技术赋能教师教育，要充分认识到数字技术对教师教育的革命性影响，解决数字化转型中的痛点、难点，重塑教师教育新生态。

第一，推动教师教育数字化转型有利于适应现代化信息技术发展的要求。人工智能、物联网、大数据以及5G技术等现代化信息技术的高速迭代，驱动各个行业产业的发展与变革，同样也给教师教育带来全新挑战。可持续化的教师教育应不断适应数字化转型过程中知识获取方式和传授方式、教和学关系的革命性变化，推动数字技术在教师教育过程中的应用。

第二，推动教师教育数字化转型有利于适应高素质教师培养的素养要求。教师教育数字化转型有助于丰富教育教学知识的获取渠道，拓宽教师培养的实践场域，促进教师培养方式的个性化、专业化、创造性发展，进而提高其核心素养。

第三，推动教师教育数字化转型有利于提升教师教育资源供给的公平性。实现教师教育数字化转型，重点在于建立教师教育数字资源共建共享机制。通过建强教师教育技术根基，以实现师资培养水平协同提质，科学、合理地利用数字资源，打破优质教育资源的区域传递瓶颈，以教师教育数字化转型赋能教师教育可持续发展。

三、面向2035教师教育可持续发展的推进路向

面向2035教师教育现代化的可持续发展进路旨在根据长远的经济、生态和社会公平发展来回答“如何培养教师，培养什么样的教师”的时代之问。在培养高素质教师的进程中，育师为本、共建共享、面向需求是实现教师教育可持续发展的核心理念，它们相辅相成，立体化地支撑教师教育现代化发展。因此，提升教师培养质量，不仅要切实保障教师教育优先发展的战略地位，推动多元主体共筑教师教育创新发展体系，还要以国家地区校际实际需要为根本遵循，助力教师教育实现可持续发展。

(一)育师为本：切实保障教师教育优先发展战略地位

习近平总书记指出，要“坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋”[4]。教师是教育的根本，培养高素质教师是深化落实教育优先发展战略的基础和核心。为此，聚焦学以成师，切实保障教师教育优先发展战略地位，是推动教师教育可持续发展的首要路径。

首先，优先提高教师教育投入，保障教师教育可持续发展。优先提高教师教育投入，使师范生和有意从教学生的培养经费处在相对较高的水平是保障教师教育可持续发展的前提。同时，教育行政部门应不断完善教师教育相关法规、法令，使各级各类教师培养都有法可依、有章可循，实现教师教育法制化，从而为优先发展教师教育提供法律保障。

其次，优先养成良好师德师风，引领教师教育可持续发展。其一是要将师德师风建设作为教师教育的首要任务和重点内容。其二是要做好优秀教师事迹宣传工作，大力弘扬高尚的师德师风，引导师范生深入学习。其三是要在教师培养阶段建立完备的师德师风考评机制，将师德师风作为师范生评奖评优的第一标准。

最后，优先构建高质量教师教育学科体系，支撑教师教育可持续发展。对标一流学科建设标准，持续推进教师教育学科知识体系、理论体系、制度体系、学术组织体系建设，打造高质量教师教育学科队伍，深化教师教育学术研究。在此基础上，借助多元化教师教育学科体系的融合共建，共同推动教师教育学科全新增长点的融生，进而推进教师教育可持续发展体系的高质量创生。

(二)共建共享：多元主体共筑高水平协同育师共同体

2022年4月，教育部等八部门颁布的《新时代基础教育强师计划》指出：“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”[5]这标志着以共建共享为核心理念的多元化教师教育协同育师共同体成为教师教育可持续发展的核心路径。

其一是构建区域间的协同培养共同体。这一共同体以多方联动、多方受益的融合式教师教育理念为指导，以教师教育创新区内的高等学校、地方政府、中小学校、教师发展机构为主体协同开展系统性的高素质教师职前培养工作。在教师协同培养共同体中，不仅能深化卓越教师培养改革、加强师范生实习实训工作、提高师范生从师技能，同时也能持续增强中小学办学活力，为教师教育和基础教育研究搭建平台。

其二是构建校际间的协同提质共同体。协同提质的核心即以强带弱，旨在以实体形式汇集在一起共同从事教师培养[6]。通过不同层次师范院校间的协同互助，加强地方薄弱师范院校的教师教育人才队伍建设、学科专业建设、基础教育服务能力建设、学校管理能力及管理水平建设，从而实现教师教育系统内部的共建共享，激发地方薄弱院校教师教育发展的内生性动力，以整体提升师范院校办学水平及教师教育发展水平。

其三是构建准教师间的协同学习共同体。协同学习共同体是以师范生及有意从教学生等准教师间的共同学习愿景为导向，以推动教师专业化培养为目标，整合群体内部的诸多学习资源，进行深度学习的自组织系统。例如，通过搭建有意从教学生发展平台，以教学竞赛、教研沙龙和集体备课等形式快速提升有意从教学生的教学能力；通过与名师和名校长间的沟通学习，加强有意从教学生与名师之间的学习联络，发挥高水平教师对其的引领示范作用。

(三)面向需求：以国家地区校际实际需要为根本遵循

构建科学、合理的教师资源配置体系是实现教师教育可持续发展的根本路径，其目的在于推动高质量师范生、有意从教学生等储备教师资源以国家、地区、校际实际需要进行调节分配，力求实现教师资源效益最大化，进而推动教育事业优质、公平、均衡发展。

首先，高等学校应科学确立师资培养计划。高水平综合大学、地方师范院校应借助大数据、物联网等智能研判技术，从教师的学科、性别、学段等不同维度分析预测国家、地区和校际的实际需要，并且描画出各级各类教师资源的增长与流失情况，从而科学确立师范生招生规模、地区机构、性别结构、学科结构和学段结构。

其次，推动地方师范院校师范生培养与地方发展实际深度融合。一方面，地方师范院校应在课程讲授过程中融入地方元素，将课本知识传授与地方特色、校本特色及生活实践相融通。另一方面，地方师范院校应注重培养师范生解决地方基础教育改革现实问题的能力，引导师范生积极参与区域经济发展及推动教育事业改革的各类活动，凭借自己的所见所学为地方政府的教育改革决策提供智力支持。

最后，各主体协同建立混合式教师招聘机制。在教师招聘过程中，地方政府和用人单位应与高等院校主动建立联系，据此协力制定与地区实际需求相契合的宏观招聘计划，用人单位依据自身需要逐步提升自主招聘权限，建立混合式教师招聘机制。一方面，地区教育行政部门与高等院校应以协助者的身份，依据地区实际需求更好地发挥宏观调控职能，参与招聘管理。另一方面，积极推动用人单位与高等院校等培养单位的交流沟通，赋予用人单位教师招聘的自主权，允许用人单位依据真实需要自主选才留才，提升师资配置的精准性。□

收稿日期：2023-06-15

作者简介：田铁杰(1970—)，男，辽宁兴城人，教育学博士，沈阳师范大学辽宁省职业教育研究院教授，从事教育基本理论、职业教育研究；沈阳，110034。Email：93897485@qq.com。

高等职业院校产教深度融合的可持续发展：机理、隐忧及路径

田铁杰

高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分。近年来，随着我国高等职业教育改革进程的逐步深入，已经建成涵盖专科、本科、硕士、博士4个层次的立体化高等职业教育体系，高等职业院校已肩负起为社会主义教育强国建设培养高质量职业人才的责任与使命。产教融合是衡量高等职业教育高质量发展成效的重要抓手，旨在将高等职业院校打造成为产业转型升级和社会可持续发展的“助推器”。党的二十大报告指出：“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。”[1]教育部等多部门发布的《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案(2023—2025年)》《建设产教融合型企业实施办法(试行)》《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》等政策，更是对高等职业院校产教融合作出长期性战略部署，表明了开创产教深度融合新赛道、服务中国式现代化的坚定决心。新发展阶段，可持续发展作为确保人类永续生存的未来理念日渐崭露头角，构成高等职业院校服务经济社会发展、解决全球共同议题的崭新视野。

在可持续发展的审视下，高等职业院校产教融合不仅事关教育本身，更是回应社会共同利益、创新关键变量、拥抱多元开放的关键举措，充分展现可持续发展的共同性、创新性和开放性，“为今世和后代的生存和繁荣创造一个和平和可持续的世界”[2]。然而，高等职业教育实践存在崇尚市场逻辑、缺乏创新动力、陷入单极治理陷阱等痼疾，严重阻滞了以产教深度融合构想可持续发展未来的进程。对此，高等职业院校迫切需要探索产教深度融合的可持续发展进路，赋予受教育者相伴终身的职业素质和行动能力，落实自身提质培优、增值赋能的可持续愿景，并为经济产业的持续繁荣输送高素质技能型人才和多元开放的集体智慧。

一、高等职业院校产教深度融合可持续发展的动力机理

可持续发展是高等职业教育发展与现代社会深刻变革同频共振的共同议题。“我们需要新的技能、价值观和态度，以促进更可持续的社会发展。教育系统必须应对这一紧迫需求，定义相关的学习目标和学习内容。”[3]产教深度融合作为高等职业院校融入可持续社会的现代化探索，恰能扎根可持续发展的价值理念，重塑共同利益的目标追求、协同创新的驱动效力和开放包容的组织场域，创生高等职业教育与产业集群有机交融的动力链条。

(一)共同利益遵循：以集体智慧支撑校企优势互补链

产教融合是高等职业院校与产业建立在共同利益基础上的深层性合作，旨在将高等职业院校的教育活动与企业创新、行业进步、产业转型深度绑定，促进集体智慧供给侧与产业需求侧的良性互动。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中指出：“要在相互依存日益加深的世界中实现可持续发展，就应将教育和知识视为全球共同利益。”[4]校企共同探索和创造更高质量、更可持续的发展空间，就必须在共同利益的牵引下形成产教深度融合的优势互补链。这意味着高等职业院校要持续向产业集群输送高水平技术技能人才，从而提升企业科技水平与市场竞争力；而企业则为高等职业院校提供多态性的教学资源，集思广益、汇集众智。后工业时代，知识集群编织的高技能创新网络依赖于社会集体智慧的高效汇聚。“集体智力包含了一种思维方式上的重大变化，即我们思考个人和社会间关系的方式。”[5]401智力的集中在后工业发展背景下提供了最美好的繁荣、民主与社会和谐的前景。”[5]401无论是产业集群开辟现代化发展的新赛道，还是高等职业院校走向高水平的卓越，均离不开集体智力对共同利益的塑造。在这种塑造下，校企协同培养学生面向工作世界的多元智能，使集体智慧的供给侧精准对接产业多态性的发展需求，促进产教融合实现“一头热”到“两头甜”的可持续发展。

(二)创新要素驱动：以协同创新激荡科教融汇人才链

集聚多螺旋创新要素，推进人才培养模式创新与产业技术创新的耦合协同，是驱动高等职业院校产教深度融合的关键变量。高等职业教育系统与产业体系的双向奔赴依赖高素质技术技能人才培养的链式创新结构，旨在实现创新资源的高效汇集、创新精神的融合凝聚以及有组织创新的协同效应。高等职业院校作为培育和输送拔尖创新人才的创新组织，既能使创新资源有机融入学科体系、学术体系和话语体系，更能够在育人环节中持续孵化首创精神，培养专业素养过硬的创新人才。正如怀特海(Alfred N. Whitehead)所言：“一种不以唤起首创精神为开始，不以激励首创精神为结束的教育必定是错误的。因为，教育的整体目标就是培养积极的智慧。”[6]作为人才链的需求端，产业体系协同参与“大国工匠”的培养体系之中，为高等职业教育人才培养提供多态性的创新资源，尤其是产业实践中的缄默知识与默会能力。同时，产业主体主动融入高等职业院校的教育教学活动，为开展校企高水平合作、产业学院的高质量建设、构建产教融合共同体持续供给有组织创新的资源要素。产教深度融合并非知识、技术、资金和人力等要素的简单堆叠，而依赖于全要素的相互作用与协同创新。这是由于产教深度融合的驱动要素“是一种朦胧的、复杂的实体，不可能被孤立地认识”[7]，离不开高等职业教育创新与产业科技创新的协同并进，以求通过人才培养模式的非共识创新与颠覆式创新，攒聚冲破复杂性结构的动力。

(三)开放场域关涉：以命运共同体锚定产教组织生态链

在可持续发展视域下，高等职业院校产教深度融合是多元主体共生共荣的组织场域，共同构建包容、开放、多元的产教命运共同体。政府、高等职业院校、高校科研机构、上下游产业等主体基于共同治理、责任共聚的责任伦理，营造有助于高质量开展产教深度融合的组织生态。为造就多螺旋创新的开放式生态，多元主体以高等职业院校与产业链相关重点企业的生命生长为共同利益，创设育人适应产业需求、学科服务企业创新、教学关联技术变革“三维一体”的生态系统。在宏观层面，政府和社会能够通过正式制度与非正式制度的设计，为多主体有组织协同与产教融合带来高质量的政策供给与文化环境。在微观层面，高等职业院校、企业作为产教深度融合共同体的主要实施者，共同构成容纳多样性高等职业教育资源的组织环境。在这种环境中，高等职业院校锚定产业基础性、颠覆性、前沿性技术，联合教育链、产业链形成跨学科、跨领域、跨专业协同攻关的组织生态链条。

二、高等职业院校产教深度融合可持续发展的现实隐忧

以可持续发展观照高等职业院校产教深度融合的实践进程，既要注重融合规模的持续扩大，更要强调过程是否具有可持续性和满足高质量发展的要求。然而，产教融合实践中的功利主义、非共识创新缺失、单线性治理等现实隐忧，极易损伤高等职业院校与产业体系相互衔接的动力链条，阻碍高等职业院校产教深度融合的可持续发展进程。

(一)校企价值分歧阻滞高职院校产教融合的高质量发展

在市场逻辑和功利化思维的裹挟下，校企囿于关注自身的短期利益，只追求合作的表面效果和个体利益最大化，难以可持续生成优势互补的合作链条。高等职业院校产教深度融合建基于学科逻辑与市场逻辑的交汇融通：学科逻辑是高等职业教育遵循知识生长规律、坚守铸魂育人方向的前提；市场逻辑则是高等职业院校对接产业需求和经济社会发展的基础。而在实践过程中，市场逻辑的功利色彩一度占据主导地位并超越学科逻辑的限阈，迫使高等职业院校一味追求产业现有需求而乏有前瞻性的学科布局和育人理念。高等职业院校产教融合是教育、科技、人才的交汇点和有效途径，离不开校企基于共同利益的长期性合作，形成合作可持续、融合可持续、发展可持续的利益共同体。但是，市场逻辑的肆意生长已造成校企相互割裂的短视思维，一些高等职业院校与企业为获得短期利益，仅开展没有深度的短期项目，导致产教深度融合无法走向高质量发展。

(二)非共识创新不足弱化技能型创新人才的可持续培育

从可持续发展的角度出发，高等职业院校产教深度融合并非用以培养从事机械性劳动的单向度的人，而是致力于可持续培养既具备职业素养、又拥有非共识创新能力的大国工匠。我国已建成全世界规模最大的高等职业教育体系，中高职学校每年培养1，000万左右的高素质技术技能人才[8]。面对规模巨大的育人任务，产教融合实践极易出现专业设置、课程体系和培养模式的同质化，难以孵化出富有颠覆性的、与众不同的非共识性创新。在数字化转型的时代背景下，重复性劳动逐渐被机器取代，现代化产业体系的需求转向具有创新能力的高素质技术技能人才，呼吁从脱离共识到再造共识的非共识创新过程。然而，产业并未真正将创新发展的要务托付给高等职业院校培养的人才，往往忽视其所拥有的创新素养和多态性能力。而部分高等职业院校也只是以简单化的方式对接产业的低端需求，致使创新要素未能深度嵌入受教育者的学习和实践。

(三)筒仓式治理模式肘掣多中心共建共享的有组织创新

筒仓意指政府管理中致力于形成纵向协调、并以牺牲横向协调为代价的层级组织，其难以与多组织协同解决跨领域问题[9]。高等职业院校产教深度融合依赖多主体参与的多中心治理，而筒仓式治理模式无法充分调动各主体共建共享共治的协同合力，未能疏解产教融合中的复杂性问题。在可持续发展的组织生态之中，政府、企业与高等职业院校等主体共同构成产教深度融合共同体，集实践教学、社会培训、真实生产和技术服务功能为一体，推动高等职业教育的有组织创新。而在筒仓式的垂直管理下，多主体由于各方利益冲突和信息不对称等因素，存在各自为政的问题。这种模式的存在导致资源浪费和合作效果低下，容易造成资源配置和知识共享难以协调，阻滞高等职业院校产教深度融合的可持续发展。

三、高等职业院校产教深度融合可持续发展的实践路径

展望可持续发展的美好未来，高等职业院校与产业集群、知识经济和共享网络等现代化要素持续交融，以前所未有的生命力与想象力融入现代化产业生态链之中。这深刻触动新时代高等职业院校积极探索产教深度融合的高质量发展进路，化解当前实践中的现实隐忧，促使高等职业院校与产业达成可持续化合作。对此，以奉献精神打造校企深度合作社会契约，以颠覆式创新促进校企协同育人，以有组织跨界合作实现治理创新，是实现创新链、产业链、资金链、人才链深度融合的关键举措。

(一)发挥职教主体贡献正义，高质量订立校企深度合作新契约

校企深度合作是高等职业院校产教深度融合的前提，校企合作的层次与紧密程度决定了产教融合的质量和可持续性。处在不确定性愈加凸显的风险社会，高等职业院校和企业需要由强制性规约之下的合作形式走向社会契约主导的合意共建，使二者在充盈自觉意识、责任善意和合作精神的场域中形成高质量的优势互补链。

第一，高等职业院校和企业之间应明确各方契约责任，建立基于贡献正义的合作关系。校企深度合作的社会契约需要推崇一种贡献正义，即：“当我们为公共利益做出贡献，并因所做贡献而赢得同胞尊重的时候，我们是最完整的人。”[10]在贡献正义的指引下，校企主体责任不再拘泥于主体本身，而是通过共同努力为双方带来更可持续的发展。对此，高等职业院校要充分考虑企业和行业的切身需求，积极有为地释放合作善意，吸引有潜在需求的企业并订立长期性的合作协议。企业更要实质性地参与高等职业院校的人才培养过程，为高等职业院校提供多元化的资源条件。校企深度合作还应充分明确各方的利益诉求，通过组织协商论坛、建立信息互通机制来商讨深化产教融合根本性的瓶颈问题，回应校企深度合作的共同利益。

第二，校企深度合作新契约要强化制度契约的有效保障和社会契约的协同构建，探索一条产、教、学、研、城一体化发展的新赛道。一方面，校企深度合作要发挥社会主义制度的优越性以及组织优势，从高等职业院校、产业集群、学科集群等维度构建相应的评价指标和奖励机制。国家应针对校企深度合作开展积极的监管和引导，从法律上持续完善和规范产教融合行为，同时推动相关法律的完善，推动产教融合走深走实。另一方面，多元主体要营造各尽其责、责任共担的社会契约，保障高等职业院校与企业在专业建设、课程改革、师资培养、内部管理等方面的深度合作。这尤其需要主体间营造的善意环境及其形成的社会契约，与强制性的制度契约不同，这种“软力量使用的是不同的手段来促进合作，即由共同的价值观产生的吸引力，以及为实现这些价值观作贡献的正义感和责任心”[11]。

(二)构筑科教融汇育人模式，有组织培养产教融合型“大国工匠”

人才链的颠覆式创新是高等职业院校产教融合的核心，决定了高等职业教育与产业体系的衔接程度。为回答培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人的教育之问，高等职业院校产教深度融合亟需构建紧密对接产业链、创新链的人才培养体系，颠覆式创新产教融合型育人新模式。在此基础上，把握产教融合的重要意义，筑牢产业发展的“工”基“匠”底，有组织地培养适应产业转型升级的产教融合型“大国工匠”，为绘就社会主义教育强国新征程蓄势赋能。

其一是从学科专业上匹配产教融合创新链，着力孵化产教融合型高等职业院校。高等职业院校应加强与企业的多边合作和长效沟通，捕捉行业产业发展需求和趋势，并将其纳入学科布局与专业设置之中。高等职业院校通过课程和教学内容的设计安排将产业创新和前沿技术融入学生的生活世界，同时还可以邀请产业工人、技术专家和企业家来校授课，拓展实践教学活动，以培养“大国工匠”为远景目标，提升学生的实践能力和职业素养。

其二是从教师培养上贯穿产教融合教育链，打造一批产教融合型教师。高质量的教师教育体系是实施高等职业院校产教深度融合的关键，师范院校、政府和高等职业院校要协同推动高等职业教育教师队伍建设，为全面建设现代化职业教育强国培养更多高素质的“大国工匠”，推动校企共建双师型教师的培养培训基地，从产业一线遴选和培训职业院校产教的兼职导师。这能够将教师的工作过程和专业发展过程融为一体，培育德技并修、技艺精湛的产教融合型教师。

其三是从协同育人上锻造产教融合人才链，塑造产教深度融合共同体。产教深度融合共同体是多主体协同共建的实质性组织形式。政府要积极推动角色转型，为高等职业教育人才培养体系提供指引和支撑。企业应积极为受教育者提供真实的工作经验和培训机会，与学校合作开展创新项目，培养学生的创新思维和实践能力。高等职业院校与普通高校要提升人才供给服务产业集群匹配度，共同致力于寻找解决现代社会重大挑战的技术解决方案，在教育和创新领域紧密合作，[12]力求实质性地推进有组织培养产教融合型大国工匠的培养目标。

(三)健全院校跨界治理体系，颠覆式创新多螺旋共治雁阵模式

高等职业院校作为职业教育产教融合的中坚力量，其产教深度融合的实践进程离不开卓有成效的治理模式，实现跨界治理体系和治理能力现代化，努力由产业跟跑、并跑实现领跑，以此保障产教融合全过程的可持续发展。这种通往可持续发展的治理模式必然是开放的，既包容多元主体以平等协商的方式参与善治行动，又通过跨界合作实现多螺旋协同创新效应，建立“头雁引领—群雁齐飞”的雁阵模式。

以多中心理念完善跨界治理体系，是高等职业院校产教融合走向平等、包容、可持续的必然之策。构建高质量职业院校跨界治理体系，关键在于外部体系的动力助推，进而激发高等职业院校内部体系的内生性活力。为此，基于高等职业院校产教深度融合的治理模式要立戒政府垂直管理的惰性和简单化，构建多主体互动协同的多中心治理体系，为校企合作、科教融汇保持强大韧性、行稳致远提供坚强保障。譬如，建立面向全社会的高等职业院校产教融合评估模式，组建第三方评估组织，“在每一次评估结果出来后，进行反思性的适时调整完善”[13]。同时，依托数字技术建立大数据治理平台，广泛征集多方意见和反馈，保障多主体交流合作的畅通和信息的开放共享。

以多螺旋协同创新打造雁阵模式，是高等职业院校产教深度融合迈向可持续发展的关键。政府、高等职业院校、企业、行业组织与专业协会等主体共同构成的多螺旋协同创新组织应建立跨部门、跨领域的合作机制，通过联合办学、联合研究等方式，探索和试验一批可复制、可推广的新经验新范式，进而“彰显大学教育的公益性”[14]。同时，多螺旋组织要因地制宜地推动高等职业院校产教深度融合的试点改革，建设产教融合型企业、学校和人才孵化基地。全国各地要积极出台扎实有效的改革举措，在更大的范围内推广和实践。在此基础上，打造多元主体间相互需求、要素融入、共建共享的高等职业院校产教融合机制，才能在职业院校跨界治理体系建设中取得实质性的探索实绩，进而促进高等职业院校产教深度融合的可持续发展。□