人类世到赛博格：后人类主义的教育反思与重构

薛博文 冯建军

早在20世纪90年代，哈拉维(Donna J.Haraw-ay)就认为，基因控制、虚拟实境、义肢、药理学等科技早已形成一个难以从本体论上区分人与非人的环境。[1]20何以为“人”？这个看似简单的问题如今变得复杂难解。在全球经济危机和现代科技的双重压力下，“人”的概念开始瓦解与重构，在脑科学、基因工程和人工智能的影响下，自然与人工之间的界限变得愈加模糊不清。后人类是一种新的学术话语，还是一种巧弄辞藻的新瓶旧酒？后人类和传统的人文主义有何种关联？人类为何要“后于”人类来思考？这一系列的追问正是探索后人类主义理论的核心问题。若是将后人类主义的思潮引入教育中，则会发现更多难以解决的悖论。就教育本质而言，教育是关于人的活动，同时也是人类所独有的活动，教育应当以人为本。但是，随着后人类主义话语的产生，人文主义或人类中心主义受到前所未有的质疑与挑战，人类主体的概念以及传统的身心二分法逐渐从以人类为中心的世界观中解构。教育一直被视为与人类紧密相关的活动，在这场裹挟着“超人类”或“非人类”的后人类主义浪潮中，教育是否也需要从人类主义的教育转为后人类主义的教育？如果教育主体不再是人类而是其他实体，那么是否需要重新构建一种不同于以往的教育范式？在教育领域，需要超越人类世及人类中心主义的教育模式，也有必要反思后人类教育这些新转变带来的机遇与挑战。

一、 “人类中心论”的超越与后人类时代的开启

从古至今，关于人的研究一直都是哲学家上下求索的重要主题，且始终占据着思想研究的中心地位，由于理性思考与创造能力的优势，人类一直被看作是有别于其他动物的独一无二的种群。经过文艺复兴和启蒙运动的洗礼，人类的中心地位已经牢固确立，任何试图质疑其地位的思想都会受到拒斥和否定。诺贝尔经济学奖获得者克雷岑(Paul J.Cr-utzen)于21世纪初首次提出“人类世”(Anthropocene)的概念，用以描述人类活动对地球地质和生态系统产生的重大影响。克雷岑指出，相较于亘古不变的地质时期，人类对于地球环境业已产生加速的、深远的和不可逆的影响，对包括自身在内的地球上的所有生态系统的影响已至顶峰。[2]在人类世的加速进程中，科学技术的发展无疑扮演着重要的角色。技术作为人体在智能和力量等方面的延伸，能够基于人类的欲望渗透进一切领域以改造自然，大规模工业生产、消费主义的横行以及新兴智能技术的应用，不同程度地带来资源环境的急剧恶化。同时，通过不断创新和提供新产品、新服务，技术促使人类社会产生对更多更好的体验的期望，使得个人和社会的欲望无限膨胀，从而导致人类世的进一步加速和枯竭。

(一)后人类主义的兴起：人类主体立场的审视

哈桑(Ihab Hassan)1977年发表的《作为行动者的普罗米修斯：走向后人类文化》(Prometheus as Performer：Toward a Post Humanist Culture)首次明确提出“后人类主义”。哈桑认为[3]：

目前来说后人类主义的概念仍存在分歧，其或被认作意义不明的新造词，抑或是流行的宣传语，还被看作为人类自我厌弃的新理念。然而，后人类主义还暗示着我们文化当中的潜能，一种可能成为的趋势或潮流。毕竟，普罗米修斯神话中蕴含着一个神秘的预言，因此我们首先需要知道，人类的形态——包括人类的欲望及其所有外在表现——可能会发生激进的变化，五百年来的人文主义或许已经走到尽头，其想要改造自身成为别的某样事物，而我们只能见证这种后人类主义的必然到来。

自此，学界对于后人类主义的研究逐渐增多，研究者陆续从各个维度立论来加入这场关于后人类的争论。哈拉维1985年发表的《赛博格宣言》(A Manifesto for Cyborgs)作为开山之作，被视为后人类主义成为一种学术思潮的标志。海勒(Katherine Hayles)在其著作中对人类身体与外界事物的关系进行了重新思考，提出人类成为后人类的无限可能。赫拉利(Yuval N.Harari)也探讨了类似的可能，他指出肇始于文艺复兴时期的人文主义思潮遭受前所未有的挑战——“将会出现新的后人类主义并从根本上颠覆人文主义”[4]249，因为“等到基因工程和人工智能彻底发挥潜能，自由主义、民主和自由市场等概念，可能就会变得像燧石和录音带一样过时”[4]249。当代发展迅猛的女性主义和后殖民主义同样为后人类主义提供了理论支持，后现代女性主义和后殖民主义共同强调对女性、少数群体和原住民等边缘主体的关注，重视他者的形成以及彼此之间的多样性与差异性。赛博格(Cyborg)原意是指人体与机器构成的自我管理系统，其主要通过自动化的人体外接设备来实现。在哈拉维那里，赛博格代表着一种控制论有机体，一种机械和有机体的杂合体，一种社会现实的造物，也是一种虚构的造物。[5]经由对赛博格这种混合体的创设，突破了原有的性别二元论，融合动物、女性、机器等不同研究领域，挑战了西方长期以来人与动物、物质与非物质等二元对立的思想，为突破人文主义之外的新思想创造了可能性。

后人类主义中的“后”(post)并不是以某种生物进化的形式对人的一种超越，而是试图理解人类中心世界观中的遗漏与局限。与后现代主义的命名方式类似，后人类主义的“后”并不意味着是人文主义在时间上的延续，同时也不代表彻底的推翻和否定。正如有学者所说[6]：

前缀post更像是一个信号，是一种栖息和寄生在人文主义身上的概念，并试图让人文主义解决自身的矛盾，因此，post呈现出一种正在进行的解构状态，既包含了人文主义，但又尝试将人文主义推到某种边缘。

沃尔夫(Cary Wolfe)则指出后人类主义更多是要思考人文主义传统中主体性和具身性被超越的现实境遇，从而准确地回应有关人类、后人类和人工智能等他者之间的问题。[7]和沃尔夫的看法类似，后人类主义思想的代表人物之一布拉伊多蒂(Rosi Braidotti)更是重申后人类主义是为了弥合先前人文主义和反人文主义之间的对立，以人文主义的历史性衰落为基础去寻求更为深远的超越性，从而寻求人类主体的概念化。布拉伊多蒂认为[8]7：

后人类并非必然是反人类的，它也并非必然是毁灭性的，可以将其视为一种机遇，从而批判性、创造性地思考我们究竟是谁、我们能做些什么的问题。

在布拉伊多蒂的视野中，后人类主义不是一个确定的一致性主体，而是关注超越差异的关系性主体，人类社会由各种不同的关系网络构成，人类并非处于绝对的中心，而需要在不同的关系中重新构建自身形象。随着第五次信息技术革命的来临，“后人类”逐渐从理论照进现实，阿尔法围棋(AlphaGo)、脑机接口、元宇宙、基因编辑技术的出现打破人类和机器之间原有的藩篱，尤其是人工智能的飞速发展，科学技术日渐成为实现人类完善幸福的重要变量，后人类、超人类乃至去人类的设想都不再是遥不可及的虚幻。海勒在《我们何以成为后人类》一书中更是指出，我们现已成为后人类，这不是一个预期或意识到的问题，而是当下就已然是后人类。[9]

(二)后人类主义的教育：现代教育体系的重思

自后人类主义思潮兴起以来，其影响快速蔓延至各学科领域，教育学也概莫能外。作为后人类主义批判中心的人文主义，与追求人类理想形态的教育学不可避免地存在关联，因而无法回避这种后人类主义的讨论。近年来，有学者提出，后人类主义可以为教育研究带来新的假设和启发，具有重塑教育环境和实践的潜力。作为培养人的重要活动，现代教育在助推人类世发展方面处于基础地位。人类世的形成不单单是工业革命等技术发展的结果，同样也是现代教育不断将人类描述为“宇宙精华，万物灵长”[10]的进程所致。实际上，将人视为世界的主宰有着悠久的历史，从普罗塔戈拉(Protagoras)的“人是万物的尺度”[11]到康德的“人为自然立法”[12]，这种“我思故我在”[13]的思维方式总是源于一个自给自足的人类主体，因而只要我们囿于人类中心主义的限制，就难以构想截然不同的观点以满足其他主体的需求。为了满足人类利益的需要，现代教育迎合人类世的发展趋势，将人作为自然的改造者和主宰者来培养，人类由此获得改造自然的知识与支配自然的能力。现代教育建基于中世纪以来的传统人文主义教育之上，从神权的压迫下挣脱出来，其始终为人类利用自然以实现自身福利的价值理念而服务，也由此树立了人类经由教育操控自然的发展方向。但是，现代教育也导致人类生命的窄化和自身生存危机的加剧。以人类中心论为核心的人类世已然敲响了人类未来命运的警钟，提醒我们关注人类教育发展的前景，摒弃为满足人类欲望而消费万物的生活方式，思考未来教育的可能样态和实践模式，明晰人类教育与其他物种乃至非人类存在者之间的关系。因此，后人类主义及其教育主张便应运而生，成为应对人类世挑战愈发严峻的可能路径。

在后人类主义者看来，传统人文主义教育过分强调人在认识世界和改造世界中的独特作用，导致产生一种二分的、男性主义的、殖民主义和种族主义的教育理念。时至今日，人文主义教育仍流行于学校教育之中，大多数学校课程仍强化着人类中心主义的幻觉。哪怕是现今提倡的生态教育和可持续教育，其或是导致绝对的自然主义而排斥技术，或是尝试以技术革新来消除技术带来的危害，陷入循环的技术决定论难以自拔，而这都无法揭示当今社会人类与非人类等事物的共生关系。现代教育为迎合改造自然和服务人类的需要，预设着人类为万物立法的例外优越论，经由教育目标和教育价值的实用性导向，人类由此凌驾于自然之上。这种人类中心的教育范式为人类的欲望和利益服务，造成人与自然世界万物的对立和分离，将自然作为利用的对象，威胁星球其他物种及自身的生存。然而，尽管后人类主义对现代教育存在诸多的批判，但却坚信教育对于人的成长的意义与价值。斯潘诺斯(William Spanos)早在20世纪末出版的《教育的终结：走向后人类》(TheEndofEducation：TowardPosthumanism)中即宣称人文主义在20世纪已经消亡，同时提出后人类主义理念下的非中心化教育设想。[14]但是，斯潘诺斯在近20年后重新撰文时则明确表示，后人类主义给教育带来的危机与挑战需要得到重新反思，不应将后人类主义视为对人文主义的完全反对，后人类主义的教育应当是对先前过于重视人而忽视他者的传统教育的批判，是对人类与他者之间关系的重新思考。[15]总之，后人类主义在哲学发展与科技进步的双重助推下，不断质疑传统的人类观念并提出对于未来前景的新视角，摆脱人类中心的假设，增进对诸如动物、环境、机器等他者之间关系的理解。这不可避免地要求教育学科认真对待后人类主义带来的变革与影响，理解其内涵价值，以便为可能出现的后人类主义教育提供思考与启发。

二、后人类主义的教育主张及其映射

迄今为止，传统的人文主义始终将人类解释为高于万物的特立独行的存在，在本体论、认识论和价值论层面将人类之外的存在看作是待处理和操纵的客体，人类的发展建基于对自然的掌控。这实际上隐含着人类与所处的世界分离的倾向，割裂人与其他存在的关联性。后人类主义则进行了一种本体论的转变，即从把“人”理解为一个独立于世界及其居民(人类与非人类)的实体，转变为一个与世界不可分割地联系在一起的实体。[16]正如高夫(Noel Gough)在讨论后人类主义教育时所说[17]：

在物质身体和话语形成中建立这种联系，能帮助我们质疑那些被认识论、本体论和二元论掩盖并且渗透到当前学校教育中强调人类中心的人文主义话语，尤其是那些将人和动物、人和机器等他者分离的话语。

后人类主义教育主张将教育重新定义为指向生命和存在本身的活动，是不同物种之间展开相遇和转变的永无止境的过程，更为关注人与非人之间的相互转化，追求超越人类的集体思维方式。换言之，后人类主义教育试图将不同物种间的互动视为新型教育的基础，要求人们放弃人类是唯一的认知主体而非人类世界则是认知客体的这一确定性。纵然部分学者坚称后人类主义对教育研究的影响尚不明显，但是，只要粗略地瞥一眼日常教学的各个方面，就能发现有必要将非人类与人类的共生关系一同考虑进去。具体而言，当学生聚在一起触摸键盘和屏幕、共享平板电脑或电子白板以及在智慧教室中操作各种技术设备时，无一不显示着人类与非人类之间的共生教育。在此理论基础上，后人类主义试图构建新的教育模式，以更好地反映这种动态的共生关系，重新思考教学课程的设置以及教育实践的方向。

2)非对称孔隙压力场模型在A2和A3连线方向上压裂产生的位移量要大于不设控制水压的模型，如图9所示；分析该方向上最大主应力分布发现，控制水压越大，在A2和A3连线方向上应力越小，这是由于增加A2和A3连线方向孔隙水压时，裂隙沿该方向扩展所需水压降低，并且在连线垂直方向上会产生拉伸应力，促使裂隙向着孔隙水压较高的方向偏转，当该方向煤体卸压越充分，残余应力则越小，如图10所示，控制水压为10 MPa的曲线位于最下端。

(一)技术媒介下的教育：人机共生的教育实践

后人类主义的核心焦点在于探讨人与机器或技术之间的共生关系，其否认人与机器以及人工智能之间存在绝对界限，并赋予机器一定的本体论地位。十几年前的人们依赖大脑来记忆电话号码或日程安排，或者通过纸笔进行记录，而如今取而代之的是笔记本电脑和智能手机等智能存储设备。人与机器之间的鸿沟将在不久后不复存在，绝对二分的观念将被摒弃。当人类与他们身体外部的机器和技术相结合，不仅可以更有效地执行任务，还可以扩大其活动范围。克拉克(Andy Clark)将这种现象称为思维延展，因为现代人类的思维已通过身体(手)延伸到外部机器(手机)，替代人体部分功能的智能设备已成为我们身体的一部分。[18]当然，后人类主义终究不是极端的超人类，其本体变化应有一定的方向性，对技术和机器的接受应以保留人性为前提。无论如何，后人类主义并未彻底否定人类本体的重要性，而是重新定义人与机器的互动方式，以实现在维持人类尊严的同时与非人类存在共生的可能。

人与机器共生的关系在教育实践中的典型表现是人工智能下的人机共教。在教学模式上，依托于机器可以获取如心率、眼动等学生的生理信号，并通过多感官交互使物理空间内无法掌握的抽象知识具象化、数字化后直观地展现在学生眼前，增强学生的临场感和深刻度，促进知识的迁移运用，构建人机互为主体的教学模式。在学习模式上，人机共教可以更清楚地掌握学生的兴趣所在和学习进度，根据不同的发展水平推荐多样化的个性化资源。同时，依托于网络技术的慕课也为学生提供跨越物理空间的教师或学伴，实现远距离的交流与协同。在课堂模式上，教师可以利用智慧课堂中的投影、增强现实技术和虚拟现实技术等不同功能的机器设备完成教学任务，特别是引起全球热议的生成式预训练语言模型(Chat Generative Pre-Trained Transformer，英语简称ChatGPT)。该模型能根据其对人类意图的理解，通过语言、手势、图片等自然的人类交流方式实现与人的交流对话，其采用多轮类人对话为师生提供良好的互动学习体验，并根据师生的反馈调整回复的内容、方式和深度。这不仅能有效减轻教师的工作负担，同时还能通过教学智能机器的数据监测、管理控制突破传统课堂中单一教师和学科的桎梏，推动课堂生态的重构。

(二)生态协同下的教育：伙伴物种的教育对象

人与动物的共生关系在后人类主义中占据重要地位，与传统的人文主义观点形成鲜明对比。传统的人文主义认为动物仅仅是人类的伴生物，人类因为存在理性而优于动物并赋予其特殊的自尊感与主体性。后人类主义则赋予动植物以道德意义和平等地位，其关注点不仅限于保护动植物的基本权利，还强调追求人类与生态环境之间的协同共生。有学者认为[19]：

批判后人类主义关心的不是动物权利的问题，而是物种边界、人类独特性、物种之间的纠缠与联系，这包括对人类感知和描绘非人类物种所采取的方式，这些方式强化物种差异而忽视物种的相似之处，并以此确立人类的统治地位，后人类主义试图改变这些方式。

后人类主义讽刺人文主义在论及生态环境时所持有的立场，认为其有关动植物权利的观点实质上只是一种形式上的拟人化，是从人类的角度将部分权利赋予动植物，将人类属性推及动植物，而这仅仅只是人类移情心理的假象。哈拉维的《伙伴物种宣言》(TheCompanionSpeciesManifesto)可以看作是后人类学者对于人与生态环境之间关系的鲜明论断，强调人和动植物之间的关系不应存在高低贵贱之分，也不应视为现存的豢养或宠物的关系，而应当是一种共存共生、相互建构的伙伴物种。[20]

对于教育而言，后人类主义学者倡导深化人们对动植物的伙伴或朋友关系的认知理解，注重人与生态环境之间的伙伴关系，更多关注跨物种之间的交流，而不仅仅将动物视为自身情感投射的对象。教育要像德里达(Jacques Derrida)那样坦诚地承认动植物是人类真正的他者，探索动物在教育中可以承担的作用与扮演的角色。后人类主义呼吁人类要意识到人也同样只是一种“高级动物”，两者之间并没有绝对的分野。教育要能够让学生拒斥以物种特殊主义的维度来看待动物，将人类及其生命活动置于新的互动当中，打破人类的绝对至上地位，赋予人类融入世界与万物共在共存的可能。因此，与从人类主体的角度关注个体发展的现代教育不同，跨物种共同世界中的教育需要通过展示多个物种之间的共生关系来拓宽视野，例如开设人与动植物互动的课程等。但是，必须承认，在具体教育实践中要实现这一目标并不容易。教育研究者发现在观察儿童与蚂蚁或蚯蚓之间的互动时，尽管很容易识别蚂蚁或蚯蚓的能动性，但是，几乎不可能不将儿童定位于观察的中心，很难抵制寻找以人为中心观照他者的伦理诱惑，这表明人类中心主义在人类思维和教育实践中已根深蒂固，要改变这种观念是一项极具挑战性的任务。[21]

(三)整体思维下的教育：万物互联的教育理念

人与物质的共生关系，不仅仅是机器和动物的关系，后人类主义将所有物质都看作是一种主动的存在而非一个被动的对象。在关于人与物质的关系的讨论中，虽然德勒兹(Gilles Deleuze)并没有直接提及后人类主义，但他的新唯物主义思想对后人类主义产生了深远影响。自诩为批判性后人类主义者的布拉伊多蒂断言唯有积极的唯物主义才是克服人类中心主义的核心，并将物质视为活力论的和自组织的概念。[8]53在后人类主义看来，那种脱离人的主观思考与感知的理解方式已经不再适用，因为这种将人类置于宇宙中心的方式仍然停留在人类中心主义的范式中，依然受限于传统的“心外无物、心外无理”[22]的传统关系主义。后人类主义要求建立起新的关系主义，将包括人在内的万事万物都视为整体生态结构中的一部分，从而拒斥先验性的存在概念，最终在共生的关系中达成统一。

我们无法从世界之外获取知识，因为我们是整体世界的一部分，而认识论与本体论的分离是形而上学的产物，这种形而上学假设人类与非人类、主体与客体、心灵与身体、物质与话语之间存在固有的差异。

事实上，这种假设忽视了人类与世界的整体联系和相互作用，人类不能将自身与世界割裂开来，认为人类可以从一个超然的位置去理解和解释世界的想法是荒谬的。相反，人们需要承认并接受人类与整个世界内在的共生关系，以及这种关系对人类知识构建过程的影响。在教育实践领域，乔治华盛顿大学(The George Washington University)于1971年实施的“无围墙学校”项目就是一个典型的例证。该项目基于城市教育的理念，鼓励学生将整个城市视为他们的课堂，并提供一种独特的教育体验。通过参加研讨会、户外课程和自然实验等活动，学生得以思考世界及其所有的空间、他者和存在。[25]这些元素是相互纠缠、相互关联的，它们促进了整体思维与感受的发展，以及转变了对自我、他人、非人类和地球承担责任的方式。

总而言之，后人类主义引领的共生教育理念打破了传统人文主义坚持的以人为中心的非对称二元论，丰富了教育研究的理论和实践多样性，更新了人们对于教育的理解。在具体的教育教学过程中，后人类主义教育学提出的新方法将教育视为主体在多物种的共同世界中进行内在互动的过程，教育的目标不仅仅局限于以教师或学生为中心的繁荣，而是在于生成人、技术、自然之间的关系。无论如何，后人类主义教育强调，在后人类化道路的基础上，增强教育中的后人类敏感性，突破康德的动物性与人性二分的局限，将教育教学延伸到非人领域，最终实现后人类时代的共生教育。因此，后人类教育作为思考未来教育发展方向的起点，是重新确认生命存在、人类与万物的关系、人类与自然的融合以及人类生命方式转换的机遇，人类自身的后人类性包含了走出人类世界的教育可能性。

三、后人类时代如何重构我们的教育

后人类主义对教育的影响不仅体现在提供了新的思考方式和共生关系的视角，同时也隐喻着人类主体的解构和智能技术异化的危机。因此，后人类主义应该被客观理解为对传统人文主义的一种批判性反思，涉及对人的本质、人类与非人类技术之间的关系等问题的重新审视。后人类主义教育的设想是否能够成为人类世教育的良药，需要吸收和审视后人类主义给教育带来多样性、异质性和可能性的同时，规避和应对其潜藏的危机与风险，走出人类中心主义的教育藩篱，培养与世界互成互依的教育情怀，生成真正与世界融合的教育范式。

(一)教育视角的转换：从人类主体到万物共生

主体性是指人在主体与客体关系中的地位、能力、作用和性质，其核心是人的能动性。然而，这种规范性、同一性和本质性的主体并不受后人类主义学者的认可，取而代之的是更加多元化、流动性和杂糅性的交往主体性。在哈拉维看来，人存在和其他多元物种同心相依的可能性，尽管人与其他物种之间有着些微的具体差异，但是，这并不构成传统意义上人与动植物、自然与科技、天然与人工之间那样的鸿沟，这些鸿沟只是为了强化和突出人类中心主义而被夸大的，人类应在与其他物种的交往过程中建立起后人类的伦理关系。[26]现代教育仍沿袭了人类中心主义的思想，重视人与动物、人与机器之间的边界等级，突出人的独立主体性和中心价值，而在对抗人类世走向加速枯竭的进程中，在科技文化与人文文化的冲突中，仅仅关注教育中人的存在是远远不够的。实际上，传统的人文主义教育暗含着一个基本的矛盾，即把人既当作教育的起点，又当作教育的终点，并且始终把人视为一个不完全的存在。因此，为了证明追求人性化的合理性，教育者不得不将学生视为不完全的人，否则就没必要进行教育。这种尚未成为人的动物和作为教育目的的人之间的结构性差距，在逻辑上构建了非人化的现代性事实，这也促使后人类主义进一步探索非人类存在对教育的价值。

后人类主义主张人与非人之间互融共嵌的和谐共生，但是，并非完全忽视和否定主体性对人类活动的重要价值，而是批判过分推崇主体意识为中心的理念，并将列维纳斯(Emmanuel Levinas)的他者性进一步扩展，主张人与其他物种以及机器等非人类他者之间建立关系型主体，从人类中心主义的窠臼中挣脱而出，重新审视人与世界万物之间的关系。不同于传统主体观上的先验性和预设性，共生主体更多的则是通过不同的具体情境、客观条件与互动状态，经由与他者之间持续不断的平等互动来完成自我的界定。比斯塔(Gert J.J.Biesta)认为，教育具有相关性、多元性和偶然性的特征，能够对与陌生人的相遇做出响应，并在此进程中始终保持对他者的尊重，甚至要满足他者优先于我的非对称伦理关系，实现与他者共生且无限负责的伦理关系的建构。[27]后人类教育扩展了他者的范围，从教师、学生和社会之间无数关系的互动来看待教育。换言之，共同主体的教育不能被看作是孤立的事件，而是从学生、教师、校舍、校规以及上学放学路上的所有事物的复杂纠缠中产生的事件，教育不能简单解释为有限变量之间的因果关系，而是要扩展到考虑共同主体间的各种差异和可能性。以往的教育大多以人的本质和人的需要为出发点来构建教育理论体系，但是，后人类主义教育强调的关系主体导向提醒我们还要重视教育中蕴含的各类关系。诸如师生关系、生生关系、家校关系以及学校、社区等整体性关系，以至于人与动物植物、人与技术之间的关系，都可以在预见的将来成为教育理论研究与实践探索的重要条件与来源。

(二)教育价值的重申：从技术增强到生命完善

现代教育的最终目标在于唤醒和塑造人类潜在的创造能力，而在高度发达的技术时代，智能技术和工具化教育对人类的改造与预设，可能导致生命精神和价值的窄化与瓦解。科技设备和人工智能的确为未来教育提供了更多的可能性，借助于智能技术与工具，教师和学生在数字化教育的加持下获得前所未有的感官体验和知识扩展。在后人类主义的设想中，赛博格的概念已然成为人类发展的重要组成部分，对于人的理解也渐趋转化为混杂复合性的思考，科技已经在显著地影响着人的思考。思考不只在我们的脑中产生，也在我们的科技当中孕育。以哈拉维为代表，他表示后人类时代的赛博格教育已然来临，我们应当改变以往对教育和学习的看法，信息网络发达的当今社会不应再过分强调事实记忆的学习，而是要明晰知识的获取途径，借助于各类搜索引擎的强大功能，受教育者只需要掌握如何将这些搜索而得的信息联结成为有意义的整体即可。[1]23

然而，科技进步所带来的影响在当今社会中引发了广泛的“教育焦虑”。科技的发展导致知识更新迭代的速度越来越快，在学校中获取的知识大部分在进入社会后已成为明日黄花，毕业等同于失业成为社会中存在的普遍现象。教育不单单只是与科技的联结，也不只有信息检索和汇总的功能，人工智能教育对于人性价值的培养尚未明晰。斯蒂格勒(Bernard Stiegler)指出这样的赛博格的功能化教育增强了人类熵(antropy)，导致赛博格与世界共在互成的生命精神与智慧的瓦解。[28]面对眼花缭乱的科技，教育能否使学生具备判断和辨别的能力？学生是否能真正成为具有主动批判思考能力的人？他们是否能认识到科技背后所隐藏的迷思和真实目的？特别是在未来学校或智慧课堂中，人机一体的教育评测、监控、反馈、大数据算法是否会阻断和操控人类的生命本质并使其功能化？人类复杂的、多维度的、广域的和统摄性的生命价值是否会被具象的、片面的和功能性的人工智能所挟制？后人类主义所倡导的共生主体的教育实践，出发点是对教育工具化的解放。倘若被技术主宰的教育成为促进人类熵化的助燃剂，不但无法改善人类的处境，反而会加剧自然枯竭和宇宙风险。

因此，当人工智能、云计算、大数据算法等技术介入教育过程当中，人类的生命价值即被功能性的、单向度的智能技术所限制和预设，要重申或回归“生命完善”的教育理念，教育的目的不是将人类变为机器，而在于持续培养与他人交流和沟通的能力，培养人的美德以及维护人类的尊严。对于一个完整的人来说，科技带来的技术增强终究只是外在的表现，无法适用于人类发展的各个方面，特别是在道德和情感方面，技术增强的收效甚微。首先，教育归根到底是培养人的活动，人类不应当被简化为信息性的数据，教育探索的是人类生活中存在的希望、梦想、愿望、意义等，尽管这些主观的精神状态从心理学角度来说同样有着可以量化的观察标准，但教育所指向的人类内在性和人格化却是无法量化和计算的。其次，教育是人类有目的、有计划地按照某种价值观所设计的社会活动，其并非纯粹的社会客观事实，任何一种教育都蕴藏着一定的先验理性和价值卷入。不同于自然科学对数据和现实的直观描述或反映，教育是一种基于主体理解和价值认同的活动。最后，教育最终的归宿是引导人们过上幸福而有意义的生活，是对人生命价值的重新确认，是追寻生命中那些真善美的事物，因而深切的人文关怀必不可少。只有教育才能培养人们认识和欣赏人类生活的复杂性，对于解决当今人类在一个技术饱和的世界中所面临的挑战至关重要。

(三)教育理念的回归：从数据致瘾到数字人文

现代科技毋庸置疑地改变了生活的方方面面，现如今的人类确实生活在所谓的第二次机器革命的时代[29]，计算机、互联网和人工智能已重新配置了通信、金融、劳动、艺术、文化以及教育的表现形式。技术在给人们带来便捷性和延展性的同时，也充斥着不确定性风险遮蔽的迷雾。马克思早就指出，工业革命时代“用机器代替了手工劳动，但是使一部分工人回到野蛮的劳动，并使另一部分工人变成机器。劳动生产了智慧，但是给工人生产了愚钝和痴呆”[30]。在人机一体化的进程中，科技智能在给予人类前所未有的便捷性的同时，也带来了人类主体性的退场和技术成瘾的问题。人类会显著意识到自身在智能技术面前的无力感，智能机器的大数据会依据个人的信息残留和过往选择来推送更符合内心向往的内容与决策，从而导致人们对智能技术的依赖与恶性循环。提出数字化生存概念的尼葛洛庞帝(Nicholas Negroponte)更是直言当下无所不在的数字化并没有带来最初所设想的那种更和谐的世界，反而使更多全球性的问题借此陆续登场。[31]

现代教育的功能化路线越来越明确，教育目标越来越导向功能主义，教育越来越工具化。在教育学科学化的道路上，云计算、人工智能等技术带来的计算教育学成为教育研究近来的主流范式。人们开始通过技术对教育现象进行算法统计，人的角色被边缘化，教育问题的复杂性则被数字化、符号化所取代，教育研究逐渐脱离人为的控制，智能化的算法、自动化的处理过程让教育研究者成为技术的旁观者。特别是当下许多教育研究范式强调基于深度学习下的大数据结果，认为唯有智能算法所带来的精确性和科学性才真实可信，即所谓非量化者不科学，无方法者不学术。在整个研究过程中，研究者只需要完整地收集和输入数据，智能技术便会自动生成研究结论和研究规律，人在教育研究中呈现出一种普遍的缺位状态。在这种教育范式的引领下，教育研究将会失去情感伦理和道德意识的约束，最终导致“人学空场”。

科学技术终归是人类用以改进认知与实践的工具，因此，必须直面和回应人文世界的意义与价值。近年来，传统的人文主义学科开始趋向于技术导向的数字人文研究，许多非数字化时代的传统社会文化概念被颠覆和重塑，那些提倡数字人文的学者尝试将课堂转变为实验室，呼吁人文研究都要通过大数据计算分析来解释模式、趋势与关联，尤其是与人类行为相关的模式。可以说，作为数字人文主义的主要特征，数字化、智能化和抽象化业已改变了许多学术实践。教育需要坚持人文主义的某些价值理念，却不可能彻底拒斥技术的渗入与融合，数字人文主义正在对教育系统进行整体的重新规划和改进。数字技术一方面可以促进知识信息的共享，但另一方面则会对知识多样性、文化包容性和知识自由构成重大威胁。联合国教科文组织在报告中也提出[32]：

人文主义是教科文组织所有法规文本、共识性文件和全球报告中关于技术应用的一以贯之的原则，在教育系统接纳技术时保证人的基本权利和尊严不受侵犯，新技术在教育中的应用也应服务于正确的教育发展方向，尊重每个学生的权利和需求。

在挖掘智慧教室、远程教学、元宇宙、大数据、人工智能等技术工具在教育领域的巨大潜力时，必须保持警惕以避免因科技呈现的客观性和便捷性而沉迷其中。后人类时代开启的数字人文主义教育，仍应当以实现人类终极价值为导向，满足技术服务于人类的宗旨，重视人文与数字的共融互通，批判性考量数字人文主义在教育领域的意义与风险。

人类世、赛博格、人工智能等因素的叠加促使我们在技术发展的时代思索教育的未来，人类如何经由教育在奇点临近的趋势下避免走向人类世的终局，是当下人类发展的重要问题，也是教育学不得不思考的关键所在。一方面，西方国家的新自由主义意识形态在全球迅速蔓延，市场化、商品化让教育不再纯粹而更像是培养资本主义全球生产的工人与消费者。另一方面，科技的进步预示着传统教育的变革，在线教学、慕课、网络学校等新技术淡化和甚至取代了原先教育者所承担的某些角色，特别是人工智能、生物基因等的发展，弱化了教育在人生进程当中的绝对重要性。后人类主义打开先前“人”的局限的价值概念，接纳“非人”等他者进入教育，以一种超越人文主义的维度来重新审视教育，是具有积极意义的。但是，其对“人”的过度消解并未获得坚实的理论基础和实践支撑，教育在接纳自然和机器等非人的同时，并不能完全将人排除在外。从赛博格教育出发，新的教育必然会在教育目的、理念和方式上走出人类中心主义的阴影，构建真正与万物共生的教育范式与逻辑。后人类主义的教育并不意味着教育的终结，或是走向新形式的终身教育，或是走向智能教育，而这都将是新时期教育理念的发轫。□