特殊儿童家校冲突机制及其社工介入路径研究

钟向阳 邓蓉晏 何晓彤 邱良紫

摘 要：文章通过目的性抽样对5个特殊儿童及其家庭和教师进行个案研究，通过对个案观察，并对家长、教师及校方相关人员进行半结构式访谈、焦点小组访谈，以了解家校冲突的前因后果。采用行动研究法对3个个案进行个案管理，为其提供直接服务，进行实践探索性研究；最后，对资料进行编码整理与分析。对特殊儿童家校冲突的产生原因和演变过程进行分析总结，结果发现：①特殊儿童家校冲突是家长和教师基于特殊儿童的问题互动的结果，具体原因包括特殊儿童自身的问题行为，家长否定、补偿和焦虑等心理以及学校教师能力与资源的欠缺；②特殊儿童家校冲突的演变过程可划分为五个阶段，即合作阶段、博弈阶段、停滞阶段、冲突阶段、冲突结果。③据此，提出特殊儿童家校冲突社工介入的三大路径，在合作阶段注重冲突预防，博弈和停滞阶段注重个案管理，冲突和冲突结果阶段注重冲突调解。通过实施个案管理，发现其对冲突的预防和化解起到了积极的作用，冲突预防和调解有待进一步深入研究。

关键词：特殊儿童；家校冲突；冲突机制；社工介入路径

【中图分类号】G441           【文獻标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）06-0001-07

1.问题的提出

自80年代以来，融合教育在我国发展已有30余年。随班就读政策是根据我国国情探索出实施特殊教育的重要形式，是一种实用主义的融合教育模式。随班就读政策的实施使特殊儿童得以进入普通学校就读。根据教育部的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，2019年全国随班就读在校生有39.05万人，占特殊教育在校生的比例为49.15%，接近一半的特殊儿童进入普通学校随班就读。我国学者对特殊儿童的界定并没有一个统一的标准。本文将特殊儿童定义为：除自身患有智力障碍和身体残疾之外，在心智特征、感觉能力、神经活动或生理特征、社会行为和沟通能力等方面偏离常态的儿童。

由于随班就读的特殊儿童在学习及行为上的特殊表现，很容易引起教师的重点关注。因此，学校和家长之间的频繁沟通不可避免。随着家校交往的频率和深度不断增加，家校冲突也越来越频繁。特殊儿童的家校冲突一般是指由于特殊孩子的不良行为，家庭和学校在教育活动中因双方文化背景、价值观念以及相互期望值等方面的差异，引发的家长和学校（通常是和班主任之间）产生的语言和非语言的不配合或对抗的行为或心理状态。近年来，特殊儿童家校冲突逐渐受到关注。

综合国内有关家校冲突的研究，不难发现其主要是从学校层面及教师的角色出发去探讨冲突管理或解决，提出的建议较为宏观，实操性不强，忽略冲突的产生、演变、发展机制的研究。有研究指出如果教师无法依靠自身解决家校冲突时，他们常常会选择通过寻求第三方的帮助去调和冲突。还有研究表明，社工能够有效地干预冲突问题。因此，本文对特殊儿童家校冲突机制及其社工介入路径进行研究。

2.研究过程

本研究根据目的性抽样原则，对广东省N大学附属小学（融合教育合作研究已持续3年）特殊儿童进行抽样。采用个案研究法和行动研究法，首先通过个案研究（包括观察法、访谈法等）收集资料，在此基础上进行行动研究，并对资料进行编码整理与分析，得出研究结论与对策。

首先，班主任通过日常观察推荐特殊儿童，7名实习社工在专业教师的指导下采用非参与式观察的方法对特殊儿童的课堂行为表现进行双盲式观察，初步筛选出行为特殊的儿童；其次，社工对特殊儿童班主任和家长进行半结构式访谈；在家长书面同意后，最终确认3位特殊儿童家庭进行个案介入（见表1）。特殊儿童家校合作问题逐渐显露。为此，本研究还组织特殊儿童班主任开展以家校合作为焦点的小组访谈。期间，发生2例严重的家校冲突事件。社工就此对行政管理人员（校级领导、心理教育负责教师）和班主任进行深度访谈（详见图1）。

个案预估阶段，实习社工进行了为期4个月的入班非参与式观察，记录学生的特殊行为及主观感受，填写典型行为目的分析表（ABC行为观察表），累计观察次数150余次。初步确定特殊儿童个案后，社工对其家长及教师进行半结构式访谈，共计27次。据此，形成个案行为的初步评估和功能分析，绘制家庭生态图和问题成因分析图，最终形成介入方案。个案介入阶段，在专业教师的带领下，实习社工对3个特殊儿童家庭开展为期2个月的个案管理，主要包括沙盘游戏、家庭辅导与代币制行为矫正，累计沙盘游戏15次、家庭辅导17次，代币制实施两周，同时开展3场教师融合教育培训，并对介入成效进行评估。通过“计划—行动—成效—反思—计划”的循环过程，对以上实践进行反思与进一步探讨。

为有效管理数据，将有关数据编码为三个层次：①初步编码，初步将特殊儿童、家长、学校三方的事件进行分类，包括特殊儿童扰乱课堂、家长课业辅导压力、教师频繁联系家长等；②主轴编码，归纳各类数据的共同点及主题，即师生互动与家校冲突、亲子互动与家校冲突、家校互动与家校冲突；③主题编码，提炼讨论议题，包括特殊儿童家校冲突的产生原因、五个演变阶段、类型及特点。对资料进行编码整理。在分析的过程中，访谈对象话语引用标注包含案例、访谈对象、形式、次数及页码信息（如“A-C-FC-1-P1”表示引自案例A-儿童-家庭辅导-第1次-第1页），如此类推。

3.研究发现

本文重点从冲突原因和演变过程两方面，对特殊儿童家校冲突机制进行探讨。

（1）冲突产生的原因

根据资料分析，主要从儿童、家长和学校（教师）三个方面总结冲突的原因。

第一，儿童方面。经观察及预估发现，5个案例普遍存在不同程度的行为问题及学业上的困难。其中，3例表现为注意力缺陷多动障碍（ADHD）倾向，2例表现为阿斯伯格综合征（AS）倾向，1例表现为对立违抗障碍（ODD）倾向；并都伴有学习困难（LD）现象，严重的有书写学习障碍或数学学习障碍倾向。这与相关研究的结论一致，LD与ADHD、自闭症（ASD）常常同时罹患；特殊儿童的行为问题若不及时进行干预，有可能发展成品行障碍。由此可见，特殊儿童的家校冲突根本原因是特殊儿童的行为问题和学业问题。

第二， 家长方面。本研究中发现，特殊儿童家普遍长存有否定、补偿和焦虑等消极心理。

① 否定心理导致家校难以达成共识

父亲较少参与到特殊儿童的教育中（见表1）。家长往往选择忽视或逃避，很难做到真正接纳孩子的缺陷和问题，使问题难以改善。教师却期望父母正视儿童的问题，这使家校难以达成共识。

案例B父亲：“（医院鉴定）结果还是边缘性，就是不属于有高度自闭的，是边缘性的。但是对我本人的冲击很大。不光光是头疼，很多感情纠结在一起。我挣扎了一年多……”（B-F-FC-3-P14）

②补偿心理导致家校教育观念相左

特殊儿童的主要照顾者是母亲（见表1）。特殊儿童常常会干扰课堂秩序或与他人发生矛盾。因此，教师可能会对其采取特殊化措施。家长尤其是母亲则感觉在歧视和排斥孩子，表现出对孩子强烈的保护心理，难以秉持客观公正的态度。家长心存愧疚与自责，会转化为过分保护和溺爱，以此作为补偿。

案例E母亲：该生在美术课与同学发生肢体接触，据班主任回忆，其母亲到校后对班主任说到：“我觉得我们家孩子其实平时表现还是不错的呢，要是失控的话，肯定是别人惹他了。”（E-T-TI-1-P6）

③社会支持不足加重家长焦虑心理

特殊儿童家长面临来自教育、经济、外界舆论、家庭支持等多方压力，易产生焦虑情绪。家长在特殊儿童的养育过程中面临着资源不充分等问题，缺少足够的社会支持。家长的压力和焦虑长期得不到缓解，容易与外界发生冲突。

案例A母亲：“我那一阵子心态特别不好，一路开车过来打电话给他（爸爸），孩子没哭，我哭了，真的是觉得我孩子怎么这样子啊，然后（把问题）越放越大，看他的时候看不到任何的优点，全是缺点。”（A-M-FC-5-P43）

这表明特殊儿童家长的心理状态需要得到重视。特殊儿童父母的心路历程大多会经历从否、悲伤、失望，再到接纳的过程。

第三，教师方面。本研究发现，教师相对缺乏培训和融合教育理念，学校融合教育配置不足。

① 缺乏融合教育的理念

教师普遍缺乏融合教育的理念，片面强调学习成绩。特殊儿童的学习和行为问题，可能会促使教师对其采取负面态度，这会加大儿童和家长的心理压力。

案例C班主任：“有学习障碍这种东西的吗？这还真不知道，她智商是没问题的，就是不认真，上课都不听、作业也不交，成绩能好么。”（C-T-TI-1-P1）

②缺乏特殊教育的培训

本研究发现，教师工作繁忙，没有充裕的时间学习特殊儿童的相关知识，也没有受过特殊儿童相关的培训，未掌握特殊儿童的识别方法和应对策略。

案例B班主任：“我也不太了解这方面（阿斯伯格综合征）的知识，只是通过自己这么多年的教育经验和教养孩子的经验去对待他。”（B-T-TI-1-P5）

③特教资源的配置不足

实习所在学校没有配置资源课室和特殊教师。随班就读教师往往承担着比其他教师更艰巨的任务和压力，容易使教师逐渐增加挫败感和负面情绪。

学校行政人员：“我们普通学校没有特殊教师，能不能调查出学校里特殊儿童的比例，向相关部门建议开特殊教育学校，或者配置一些特教资源，缓解教师压力？”（AI-1-P10）

学校需要重视融合教育资源和教师培训的投入。我国融合教育的需求日益增长，然而，我国现阶段的融合教育整体发展还处于初期水平。

总之，本研究发现，特殊儿童家校冲突是围绕儿童的特殊问题展开的，是家长与教师互动的过程。特殊儿童家长心理的发展历程需要格外关注，教师有关特殊儿童的知识和应对能力亟待提升。

（2）冲突演变的过程

本研究发现，特殊儿童家校冲突的演变过程可分为五个阶段，即合作阶段、博弈阶段、停滞阶段、冲突阶段、冲突的结果（见图2）。其中，博弈阶段和合作阶段可以相互转化，建设性冲突结果可以导向深度合作。

经典阶段理论亦将冲突划分为五个阶段，且冲突行为与结果阶段相似，均展现出冲突从隐性逐渐发展至显性的特点。相较而言，本研究提出的演变过程更具有特殊性，由于以特殊儿童的问题与需要，是家校所关注的焦点，家校互动往往从合作开始。然而随着双方在特殊儿童行为管理、学习发展等方面的分歧凸显，加上其教育资源不均和地位的不平等，关系逐渐走向停滞与博弈，进而有可能引发显性的家校冲突。

第一，合作阶段。此阶段，家校双方参与到学生的教育事务中，相互合作，积极沟通。特殊儿童学业和行为问题通常会引起教师的高度关注，教师必然会向家长反馈情况，希望得到其配合。家长通常也会采取措施配合教师，尽力达到共同教育的目的。

案例A：由于该生经常上课随意走动，有时会与同学发生矛盾，班主任经常收到其他学生及家长的投诉，便会要求其家长到学校面谈。家长到校积极配合班主任的工作，及时了解孩子的情况，并给予其批评教育。（A-T-TI-1-P5-6、A-M-FC-3-P23）

然而，有的家長会表面配合，实则隐瞒或者否定儿童的问题。著名学者认为家长常表现出外表的顺从而不一定是内心的满意。有学者从“不愿”和“不能”两个维度对家校合作的障碍进行分析，认为两者经常相互交织，使家校合作困难重重。有的家长一开始就没有打算与学校合作，双方直接进入博弈阶段。

第二，博弈阶段。尽管家校双方在合作阶段沟通密切，但问题仍难以改善。此时，彼此都希望对方能够采取更有效的措施，冲突即进入博弈阶段。双方在此阶段会产生负面情绪，需要及时觉察和处理，以形成合理的自我定位和彼此期待，促进更深度的合作（如案例B）。否则博弈持续进行，特殊儿童的问题得不到妥善解决（如案例A）。

案例B：家长接纳孩子的程度较高，从幼儿园开始就让他参加注意力训练班等，对孩子问题的改善较有经验，能积极与教师进一步沟通，商量出较好的解决方案，达成一致，家校合作得到加深。（B-T-TI-1-P5、B-M-FC-1-P11）

案例A：班主任收到其他教师投诉，继续频繁地联系母亲。母亲精神压力极大，甚至把负面情绪带给孩子。班主任则觉得母亲对孩子的教育方式不够好。彼此都认为对方未达到自己的期望。（A-M-FC-5-P42、A-T-TI-1-P8）

因此，博弈阶段是最关键的阶段，影响冲突发展的走向。著名学者沃纳所言：“家长和教师事实上生活在不信任和敌意的环境中。都希望孩子好，但却是不同的‘好’，所以引发的冲突不可避免。”。如果博弈阶段处理不好，便会进入停滞阶段。

第三，停滞阶段。在此阶段，教师期望特殊儿童行为得到转变，继续频繁地与家长进行联系沟通，有意无意中对家长进行了施压。家长容易在心理上产生反弹，从而可能会减少甚至停止与教师沟通。于是，家校双方都感到无计可施，使沟通停滞不前。

案例C班主任：“感觉好像她家长不太过问她的学习，因为现在她可能有家教嘛。他们就是：那我们也管不了她啊，她又不听。基本上就这样一个腔调。还说，那应该是教师管，你们才是专业的……”（C-T-TI-1-P1）

案例C母亲：“最近X（英语）教师跟她有矛盾，我上个星期来了两趟学校，我都没法工作了。你说大事也不是大事，孩子根本不知道发生什么事情，但是教师气到快崩溃了。不知道要怎么缓解这个矛盾，现在想着给她转学去其他学校。”（C-M-FC-1-P7）

可见，在此阶段双方的不满及负面情绪逐渐增多，导致良性沟通互动受阻，合作停滞不前，家长甚至会以儿童转学的方式来避免矛盾的激化。

第四，冲突阶段。家校双方在前期互动中，不满与抱怨情绪不断累积。若有特殊事件发生，成为导火线，容易将消极情绪转变为外显的冲突行为，甚至激烈的破坏性冲突。本研究发现，导火线通常为教师“体罚”学生或师生产生肢体接触。

案例E：该生在体育课大家排队时乱动，教师叫他出来。他却说：“我就不出，你再管我，我弄死你！我打死你！”教师将他拉到旁边时，他扯教师衣服、踢打教师，教师要求他站好，他还是继续挑衅。随后，教师抓着他的衣领将他拎到楼梯拐角，希望他在原地不再打闹。放学后母亲发现他脖子上有勒痕，认为孩子被体罚，报警要求查看监控视频。正好教师和他在楼梯拐角的对话处于监控盲区，家长质疑教师在这个时候对学生进行更严格的体罚。（E-T-TI-1-P7-11）

案例D：该生在校期间多次发生打架事件，欠缺规则意识，情绪不稳定。该生单人坐，无同桌。在音乐课上，教师提醒他收拾旁边桌上堆放的书，他拒绝并称此桌也归他，便拉动桌子。教师过去摆正桌子，不料却激起了他的情绪。他举起笔作势要刺教师，教师将笔抢下，他又将凳子举起，教师又将凳子抢下。随后，两人“扭打”在一起。后来，家长和教师家属都报了警。（D-T-TI-1-P3-5）

可见，冲突阶段可能会涉及其他科任教师甚至学校层面。冲突行为分为一般性冲突和对抗性冲突。前者表现为言语上的冲突，后者表现为非言语的冲突，包括调查监控、报警投诉、网络曝光、身体攻击、诉讼等。

第五，冲突结果。冲突结果是指家校冲突演变到冲突阶段后的一系列处理方式与影响。冲突结果可以分为良性与恶性两种。著名学者认为冲突具有正功能和负功能。根据冲突结果，也将冲突分为建设性和破坏性冲突两大类。

案例D：该生经常挑起打架事件，其他家长让孩子集体罢课，要求辞退该生。因此，其母亲与其他家长发生争吵。后来，母亲因其单独上课感到不满，也为被要求退学感到不安。母亲与校方争吵，并宣言找媒体报道。后来，母亲单位特批其外出访学，将孩子带去外地上学，才使家校冲突得以停止。（E-T-TI-1-P19-20）

案例E：该生长期以来多次与同学发生肢体冲突，班上其他家長联名要求他转学。母亲认为班主任引导其他同学孤立孩子，要求学校换班主任。学校拒绝后，母亲到教育局投诉学校，学校配合调查工作。母亲陆续给他请了两个月的假，最终转学。（D-T-TI-1-P13）

以上两例特殊儿童家校冲突结果均为恶性，表现为家校合作关系破裂，媒体、教育行政部门甚至警察介入，最终以儿童转学告终，其问题并未得到根本解决。

从冲突整个演变过程来看，特殊儿童家校冲突发展是从隐性冲突到显性冲突的过程。著名学者提出的冲突五阶段模式中包含潜在的冲突与显性的冲突，将亲师冲突分为隐性冲突和显性冲突。从冲突的产生原因和演变过程来看，特殊儿童家校冲突具有普遍性与特殊性、潜伏性与外显性、隐藏性与爆发性并存的特点。有研究也发现家校冲突存在复杂性、二重性的特点。著名学者指出：“冲突不应被视为一种伙伴关系建立的破坏，而应被视为一个机会”。若双方能够意识到冲突可能会对儿童造成负面影响，进而采取合作的策略，冲突建设性功能也就展现出来。冲突最终产生建设性或破坏性结果取决于管理者对冲突的管理方式。

4.社工介入路径分析

根据特殊儿童家校冲突产生和演变过程，本研究探索有效的社工介入路径，包括冲突预防、个案管理和冲突调解三个部分，分别与冲突演变过程中的合作阶段、博弈阶段与停滞阶段、冲突阶段和冲突结果阶段相对应（见图3）。

（1）冲突预防

冲突预防是指尽早识别和有效地处理导致冲突发生的可能性因素，使冲突在合作和博弈阶段得到有效的处理，规避家校冲突恶性发展。

第一，建立三级预防机制。社工与家校合作，通过观察和评估，对学生进行分级管理。按照三级预防理论，对不同的群体进行全面性、选择性和焦点性三层面的介入。及早对特殊儿童进行焦点性介入，并提供持续性的跟踪服务。

第二，强化教师队伍培训。社工为教师提供有关特殊儿童识辨知识和个别化教育（IEP）策略、班级管理、家校沟通以及冲突化解技巧，避免特殊儿童的“标签化”和“特殊化”，营造接纳和融合的教育氛围。围绕上述主题，研究团队开展了3场教师融合教育培训，满意度超过97.0%。

第三，提供家长亲职培训。根据亲职教育理论（如PET与STEP等）开展知识-态度-行为（KAP）模式培训，提高特殊儿童的科学认识，增强接纳程度，提升教养技巧。同时，通过培训小组为家长提供情感支持，推动家长与学校建立合作关系。

第四，营造融合教育环境。社工可以发挥宣传、倡导、协调的作用，为特殊儿童营造支持融合教育发展的环境。社工开展融合教育相关主题活动，科普融合教育的理念；倡导学校建立资源教室建立和教师的激励机制；积极协助学校完善特殊儿童个案管理机制。

（2）个案管理

当家校冲突进入博弈与停滞阶段时，冲突属于隐性冲突。由于家校双方能力的局限，特殊儿童的问题无法得到有效解决，使冲突难以化解。基于特殊儿童家庭往往有着多元的问题和需求，对其实施个案管理即在助人服务中“唯一”一种以同时遭遇多重问题，并且在获取及使用资源上有困难的个人和家庭为其案主群的工作方法是必要之举。

本研究为其中3个特殊儿童提供直接服务，包括沙盘游戏治疗和代币制行为管理，结果发现其情绪、行为和学习等方面均得到了改善。还提供了家长疏导情绪、特殊儿童的认知、家长教养方式的改善、专业资源的转介为主要内容的家庭辅导。家庭辅导为家长提供情感支持与专业支持，提高了家长对孩子的接纳程度，从而推动了家校的合作，使特殊儿童家庭的家校隐性冲突妥善解决，未出现显性的冲突行为。

案例C：该生家长与教师为其学习问题始终沟通不畅，曾多次萌生给孩子转学的想法，并联系了转学学校。经过开展沙盘游戏及家庭辅导，家长逐渐转变观念，更关注孩子的想法而非成绩，并听取社工建议代孩子到医院进行诊断，该生也逐步适应学习，最终未转学。

本研究对个案介入过程进行反思，进一步提出个案管理的介入路径。个案管理作为社会工作专业方法，社工承担个案管理员的角色，不仅需要对案主提供直接服务，解决案主面临的问题，还需要提供间接服务，发挥资源协调和资源整合的功能。社工除了与教师、家长共同协作外，还需要将医疗康复、行为训练、特殊教育、社区互助等资源进一步协调与整合，组建跨专业团队，充分整合“家庭+学校+社区”三者的资源以更好地为特殊儿童家庭提供支持。

（3）冲突调解

家校冲突实质上属于纠纷事件，社工可以作为第三方进行调解。在信访、医务领域的研究及实践证明，社工能够作为第三方对纠纷进行有效的调解。调解是一种自愿参与的程序，指由受过训练的社工担任调解员，协助家校冲突双方在良好的气氛下，达成既能满足各方所需，又为各方所接受的和解，最终达到双赢的局面。冲突调解具有挑戰性，这要求从态度、技巧和知识方面强化社工调解专业训练，使其能够按照基本规则设定、当事人陈述事件、界定问题、协商及公开讨论以及确立协议等五步法进行调解。本研究发现，由于缺乏体制和资源的保障，研究团队面临这种挑战时难以介入。在体制方面，学校没有设置学校社工岗位，研究团队作为实习团队并未获得正式身份，一旦社工介入家校冲突受到伤害难以获得学校相关规章制度的保护。另一方面，学校社工认可度不够高，权威性不足，担任调解角色难以使双方信服。在资源方面，学校缺少融合教育的配套资源，如特教教师、资源教室等，难以为特殊儿童家庭提供相应的支持，使其无助感难以缓解，转而认为受到了学校的排斥，直接选择转学或投诉，调解难以切入。

以上社工介入的三个路径并非截然分开，而是相互交叉、相互补充。在实践中，社工需要根据个案具体情况和冲突发展阶段做出适当调整，灵活运用。通过对3个特殊儿童家庭进行个案介入，提供直接服务，发现其对冲突的预防和化解起到了积极的作用；由于缺乏制度和资源的保障，个案管理所强调的跨专业团队并未实现，需要进一步协调和整合资源，以整合间接服务；另外，冲突预防与冲突调节两个路径仅提供介入思路，仍有待实践，其可行性与有效性也待进一步探究。

本研究通过对特殊儿童家校冲突机制的质性研究，发现其产生原因和演变过程一定的规律性，表现为合作阶段、博弈阶段、停滞阶段、冲突阶段、冲突结果的发展过程，并提出了冲突预防、个案管理和冲突调解三大社工介入路径。本研究的个案数量及其代表性有一定的局限性，结论有待进一步深入研究。在社工实务中，社工介入特殊儿童家校冲突面临困境有待突破：首先是我国的学校社会工作还未制度化；其次是社工专业化程度和队伍的稳定性不足。

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