中国新乡土教育的历史逻辑与时代议题

史华楠

(扬州大学 教育科学学院,江苏扬州 225002)

历史悠久的中华文明较早进入农耕时代,于是“乡土性决定了中国社会的种种特色”[1]。乡土的根深记忆和浸染传承,创造出“泥味十足”且异彩纷呈的乡土社会。在教育研究者眼里,乡土教育的最大意义不是将学校教育简单贴上“乡土”标签,而是面对传统文化日趋式微、乡土气息逐步淡薄的现代环境,紧紧依靠教育的功能和力量,为可贵至尊的“文化根性”保留地盘,为个体的自我生发找到根基。[2]当前,国家正经历着经济快速发展和社会急速转型的阶段,我们所迎接的乡土教育问题,已全然不是过去编写乡土教材和实施乡土调查那么简单,而是亟待紧扣时代主题,瞄准国家战略,拓展研究视角,借助多学科的支撑,蹚出一条“根性的教育”与“教育的根性”高度统一的中国特色社会主义新乡土教育之路。

一、“文化根性”透视中的中国乡土教育

“根性”一词最先流行于佛家,主要用来描述人的“善恶”与“佛性”的关系。[3]《摩诃止观》谓“气力之本曰根,善恶之习曰性”。唐代湛然《止观辅行传弘决》卷二之四解释说:“能生为根,数习为性”。后来人们将佛法中“人的根性”命题引入到人类文化学,用以阐释当今世界的“文明差异”,揭示中西方两种文明的“文化密码”。此处“文化根性”概念,十分类似于我国传统意义上的“根文化”。在中国学者眼里,根文化是基于中国人认祖敬宗与落叶归根的传统思想观念而引发的一种特有文化现象,即“无论一个人身在何方,都会铭记祖先、心系故土”[4],它是凝聚与巩固中华民族共同体意识的文化黏合剂,对于个人的修德养身和社会的规范教化,具有指导和基础的意义。这里,由佛家“人的根性”教义延伸至中华“根文化”理念而融合成的“文化根性”,既不是杜撰也不是生造的学术概念,而是一种建立于文化本原、道德传统和人格实践之上的理论分析视角。

(一)乡土世界、乡土力量与文化根性

“乡土”词义结构简单,但内涵极其丰富。现代“乡土”有广义和狭义两种理解。广义的“乡土”,即费孝通所讨论的永远扎根“泥土”的那个“乡土社会”和“乡土中国”。费孝通一生目标就是“了解中国和中国人”[5],根据他的描述,传统观念里“土”是中国人的命根,从基层上看去“中国社会是乡土性的”[6],由此构成了中国传统社会的“乡土”内涵,用以维系乡土社会的存续发展。狭义的“乡土”,专指“乡村”或“乡镇”,是纯粹的地域概念。民国初年吴志尧曾对“乡土”意义从三方面进行了解读:“第一是诞生成长的那一个地方;第二是同居共处、交往接触的亲朋故旧、识与不识的那一群人;第三是浸润熏染于其中的那一股风气习俗、见解思想。”[7]不论“乡土”怎么定义,其本质在于它既是一个空间区域概念,也是一个文化社会概念,更是一个赋有“文化根性”意蕴的教育学科概念。

乡土从来都不仅仅是一个区域,而是一个有着延伸空间的“乡土世界”,而今乡村文化与城市文化实现一体建设、共同发展,这就增加了在乡土文化解读上的层次性和丰富性。一方面,乡土的文化根性是融合血缘和地缘关系的粘合剂。这种“扎根”心理,就是对故乡“隐伏心坎”“难舍难分”“无限眷恋”的深情。费孝通认为,在“乡土中国”和“乡土社会”中,血缘关系起到维持社会结构稳定的文化功能,地缘关系必须“依附血缘关系”,而有时又会“剥离血缘关系的投影”。[6]73-74从“血缘结合”到“地缘结合”形式的存在,使“乡土中国”变成“文化中国”,“乡土社会”变为“现实社会”,这既是乡土“文化根性”所致,也是乡土“文化根性”的表现。另一方面,乡土的文化根性是无声教化和规约乡民的内在力量。在乡土之上发生过许多物事、人事、故事,构筑了人与人和人与自然的关系,产生了丰富的“风土人情”“风俗习惯”和“乡规民约”,这些以无声形式影响和熏陶着人们生活的神秘力量就是“乡土文化”。

从文化意义上看,人是乡土的主体,乡土是人的居所,正因为人们对乡土的一草一木产生依恋和牵引,成为人们精神家园的归属,使乡土“不再是一个空间的名词,而是内在生活的表征”[8],从而引发人们对乡土的认知、热爱、依恋的情怀以及返归故土、还乡建设的愿望。可见,“乡土文化”所体现的是主体人群和客体世界融合建构起来的一种亲密关系,其连接媒介自然是乡土固有的那份“文化根性”。“乡土”之所以能承载本乡、本土、本色的物化文化和乡情、乡思、乡愿的精神文化,均是在“文化根性”的驱动下实现的,而中国现实社会能印刻“文化根性”的也只有乡土,乡土的这种“文化根性”又决定了现代乡土教育的根性特质。

(二)乡土教育根性认识的历程

既然“文化根性”是乡土资源和乡土文化的本原,那么乡土教育就不可脱离乡土的“文化根性”而存在。古今中外的乡土教育实践无不证明了这一点。这里仅以我国乡土教育的历史源头和实践历程来分析“文化根性”的至高定位。

应该看到,充分利用乡土资源开展学校教育的思想,我国古代早已有之,目的就是要借助乡土民俗的生活教育实现教化功能。从商周开始,以获取人生必需技能和“六艺”礼仪法则为目的,以传习饮食、起居、祭祀、丧葬等礼乐知识为内容的教育活动,完全可以归入乡土教育一类。有学者认为,在我国古代教育体系中乡土教育“并无一席之地”,即使私塾和书院也只是承担着“精英文化教育”,“并不关注乡土文化和乡土生活经验教育”。[9]这一观点值得商榷,因为自古以来包括书馆、乡学、村学、家塾、冬学、义学、社学等所使用的蒙学读本,“注意与日常生活相联系”是其主要特色,如《百家姓》《千字文》编成后一直使用到清末,甚至使用到新中国建立前夕。[10]由此可知,利用乡土民俗资源开展“生活教育”或“自然教育”的传统,一直是我国古代乡土教育的基本主题。

在现代中国乡土教育研究中,首先使用“乡土教育”概念的学者是卢绍稷和王镶。前者于1934年发表了《乡土教育论》,后者在1935年出版了《乡土教育研究》。近年来,在乡土教育的学校实践方面,人们大多引用吴志尧提出的操作性界定:“乡土教育是从直观教学入手,联络游戏和儿童的生活经验,以求得关于乡土的知识。这种知识,依照儿童智慧的发展,逐步推广和加深。”[7]30其实,一直以来乡土教育研究所讨论的一定是乡土文化资源和乡土文化教育层面的问题,人们通过考察乡土的“文化根性”对乡土教育产生的深刻影响,从中找出学校实践的共性规律。

在乡土教育的理念发展和学校实践中,我国学者对乡土教育“文化根性”的探索是由近及远、由点及面而逐步形成的。清末民初的许多学者将乡土教育视为一种“乡土史的教育”,即侧重于“乡土地理”“乡土历史”“乡土生物”的教育,学校的“乡土科教学”是其主要形式。[11]后来,有学者提出要通过上述“乡土科教学”来推进实现“全民教育”和“情怀教育”的目标。进入社会主义新中国,学者的认识进一步深化,大多认可乡土教育是一种“认同教育”或“综合教育”。改革开放后,乡土教育应归入“学校教学”的观点被多数人接受,其乡土教材进入“农业基础”,后延伸到“劳动技术课”和“职业技术教育课”[12],而后定位于“历史”“地理”“生物”“语文”“劳动”“德育”等科目的校本教学实践,成为一个时期学校教育中最接地气和最富根性的课程内容。

(三)近代乡土教育的根性旨趣

任何一个认识都起源于旨趣,有什么样的思想旨趣就有什么样的教育实践。但乡土教育的理念和实践,中外情况大不相同。西方国家的乡土教育,最早是为了消除学生的生活、社会和课程相脱节的弊端,建立学生在学习知识上的兴趣,而采取的教育改革措施。杜威(John Dewery)为实现“教育即生活”的理想,在其创办的芝加哥实验学校中,从历史学科入手融进了“社区教育”和“乡土教育”,就是一个典型案例。[13]回顾中国近代乡土教育,走的则是另外一条路。

一是张謇的“实业教育思想”。他提出“教育为实业之父,实业为教育之母”的口号,主张“国非富不强,富非实业不张,实业非有多数之母本不昌”[14],萌芽了他的根性乡土教育思想。他坚持“学必期于用,用必适于地”[14]22,毕其一生在家乡大力兴办“实业”(即费孝通所指的“乡土工业”[6]440),同时致力于倡办带有明显乡土气息和根性特色的农工商教育,培养实业所需人才,造就国民爱国精神,从而实现了实业与教育“相迭为用”的理想。[15]二是侯鸿鉴的“务本教育思想”。他刚成年就在无锡老家设帐授课并创办“务本学堂”,后来燃起务本改良、教育救国的梦想,出资兴办“女学”和“幼稚园”。他举办的学校,要求结合地域特点和自身经历教学,倡导“勤、肃、朴、洁”和“真、实、劳、苦”的劳苦勤学精神,明显渗透了教育的乡土根性。三是晏阳初的“平民教育思想”。晏阳初倡导扎根乡土的新型教育,即“平民教育与乡村改造运动”,从而成为“一个爱国的教育改革家”[16]。他主张的“以文艺教育救愚;以生计教育救穷;以卫生教育救弱;以公民教育救私”的四种教育,被学者视为“中国社会独特的一种教育体系”[17],其改造“国民性”、培养“新国民”的思想和实践,成为其乡土教育根性主张的主要特点。四是梁漱溟的“乡村建设思想”。作为改良主义的教育家和文化救国论者,他积极倡导“乡村建设”,以“救济”“复兴”“建设”“改造”为宗旨,试图开出农村改造的新潮流,力求从根本上解决中国文化的复兴与中国民族的自救问题。[18]他的乡村建设以及以乡村为对象的乡土教育,就是乡土教育根性主张的积极探索。

近代教育史上述四位著名人物的思想极具代表性,前两位主张“传承”乡土,后两位更倾向于“改造”乡土。他们对乡土的态度虽不尽相同,但他们均认为中国文化的本质在乡土,因此崇尚文化根性是其共同的教育理念,这对之后在社会主义制度下进行现代乡土教育具有重要影响和积极启发。

(四)现代乡土教育的根性探索

中国乡土教育是中国学校教育之根,新中国的乡土教育明显富有乡土基因和根性特色,从新中国成立初期到新时代,其对现代乡土教育根性的认识和实践是逐步发展的,大致分为三个阶段。

第一个阶段以“充实史地教学”“反映地方特点”“补充教学内容”为特征,可称为“实用化探索阶段”。新中国成立之初,国家教育制度和教学体系破旧立新,许多中小学有意识地使用乡土教材,或在新政府支持下着手编写新教材,以充实史地课内容、适应新中国教育需要。1957年,毛泽东同志对中小学教育工作做出批示,“教材要地方性,应当增加一些地方教材”,后来教育部对普通教育做出具体部署,要求教材“除基础知识外,也必须充分反映地方的特点”。各地主编自编历史地理乡土教材成为时尚,教材的乡土化和实用化成为主流。1963年,教育部颁布全日制中学各科教学大纲,要求“在教学任务外,各省市自治区可以自编地方乡土教材,补充教学”,从此乡土教育在基础教育中的“补充教学”定位被反复提起,一直延续到“文化大革命”结束。

第二阶段以“纳入教育任务”“列入课程体系”“开发乡土资源”为标志,可称为“校本化实践阶段”。改革开放后,随着基础教育发展进入新时期,国家将乡土教育定位于“义务教育阶段的教育任务”,规定乡土教育属于县(市)一级的地方课程。1994年8月31日,中共中央颁发《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,提出“中小学都要有自己特色的进行爱家乡、爱祖国教育的基地和乡土教材”。与此相应,各个地区积极推进乡土资源开发和乡土教材编写,乡土教育从课内到课外、从形式到内容都得到较大发展。20世纪末,随着“应试教育”的加剧,乡土教育课程的实施在一些学校受到不同程度的轻视。2001年,教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》,明确支持乡土文化和乡土知识进入基础教育课堂。乡土教育再度引发各界关注,“乡土知识传承与校本课程开发”一时成为热点话题,现代乡土教育理念和学校课程教学地位完全确立,学校乡土教育成为社会主义现代化国家义务教育的重要组成和基础教育的基本任务。

第三阶段是乡土教育迈入“中国特色社会主义新时代”后应运而生的“新乡土教育阶段”。改革开放几十年,国家经济的持续发展从未离开与乡土的互动,其中乡土教育的贡献也始终没有缺席。进入21世纪后,国家推动城乡社会完成从农村化到城市化、从农业化到工业化的深刻转型,人们心目中传统的乡土范围和人文生活发生翻天覆地的变化,学校既有“乡土教育”的内容和方式受到前所未有的挑战。在这种情况下,一些教育研究者呼吁应实施“既传承优秀乡土文化,又融入时代教育要求”的“新时代乡土教育”,简称为“新乡土教育”。[19]

二、新乡土教育“根性”特质的理论考察

(一)新乡土教育“根性”特质的内涵界定

近年来,学界对新乡土教育的认识和研究呈现上升趋势,但客观地说,由于研究方法不够成熟,研究内容相对狭窄,至今尚无一个完善的理论和话语体系建构。从现有文献看,一些研究者缺乏对新时代乡土教育现状和规律的全面把握,在概括新乡土教育的特质时或语焉不详或认识偏颇。从新中国成立初期到改革开放阶段,再到社会主义现代化建设新时代,我国乡土教育的概念虽有不同的表述,但其蕴含的“根性”要求是一脉相承的。笔者认为,在经济发展迅猛、社会转型加快的时代潮流中,从根本性上说,新乡土教育是具有“根性”“应时”“创新”等独特表征的新时代乡土教育实践,在内容呈现、功能定位、学科延展、课程表达、载体创新等方面都带有“文化根性”和“教育本真”的突出印记。

首先,新乡土教育是坚定立足文化传承、坚持恪守教育本真的根性教育活动。中国人不可丢的“文化根性”,反映在当下社会生活的方方面面,渗透于社会转型的细枝末节。立足“本乡本土”、富有“乡土气息”、适应“社会变迁”的新乡土教育,既与民间、民生、民情、民俗等紧密联系,又与教育规律相互衔接,其教学内容和素材的选择,离不开乡土资源的“旧世界”,同样离不开乡土文化的“新境界”。

其次,新乡土教育是秉承学校教育传统、融入时代教育要求的应时教育活动。从哲学的角度讲,新事物是在旧事物内部生长起来的,是在旧事物“母胎”中孕育成熟的。新乡土教育无疑是符合这一哲学原理的乡土教育新阶段,它从新中国建立70余年传统乡土教育基础上发展而来,既区别于解放初期的“补充教学”,也不同于改革开放之后的“校本课程”,在新时代条件下致力于爱国爱家和爱乡爱土教育,将弘扬优秀传统文化与“城乡建设”“乡村振兴”“美丽中国”等国策战略融为一体成为至为重要的教育追求。

再次,新乡土教育是紧贴现代社会生活、唤醒学生乡土意识的创新教育活动。新乡土教育从思想旨趣到学校行动,是传统乡土教育在新时代条件下进行的内容更新和形式创新,本身就是十分新颖的教育实践探索。新乡土教育之“新”,不仅仅在于它是新时期教育发展和新时代社会转型的必然产物,而且更重要的是在内容取向和表达方式上具有不同于以往的乡土教育形态。作为一种有明确教育目标的教育创新活动,在遵循教育规律和坚持立德树人的原则下,新乡土教育应为培养更多的“乡土文化传人”提供有益的教育方案,这既能促进教育观念的转变和价值功能的调整,也能引领学科延展的开放和课程表达的生动。

总之,“根性的教育”与“教育的根性”的高度统一,是新乡土教育的特质和标志。“根性的教育”是指立足于“乡土世界”,并以传承“文化根性”为己任的教育取向;“教育的根性”则指以“乡土生活”为教育素材,以培养“家国情怀”和“文化传人”为目的的教育过程。基于这一理解,笔者认为:新乡土教育必须在传承民族优秀文化和乡土根性底色的基础上,以新生活和新家园为教育范畴,以新乡土和新情怀为文化支撑,以新愿景和新追求为实施动力,使乡土教育融入转型时期的社会环境,并坚持立德树人和育人为本,力求教育的改革创新,实现“乡土文化传承”与“时代教育要求”的有机衔接。

(二)新乡土教育“根性”功能的价值焕新

新时代语境下的乡土,是一个有明确指向和范畴限定的概念,主要包括乡土认知、乡土情怀、乡土响应、乡土建设等丰富内容。

第一,新乡土教育具有依附和连接上的文化根性表现,因而是一种独特的乡土情怀教育。乡土教育是一种文化寻根过程,用“祖先、宗教、语言、历史、价值、习俗和体制等界定自己”,用最有意义的事物致力于告诉学生“我们是谁”。[20]随着新生活新乡土的深刻变化,乡土教育行为也会发生相应变化。在此过程中,新乡土教育不是使人与现代生活对立,而是要让脱离乡土生活以及对乡土兴趣消退的人们在现代生活中找到情感归依。美国人类学家格里库里·贝特森(Gregory Bateson)曾说:每个人对自己的文化都有一个重新发现和理解的过程,“每一代人不仅学习自己的文化,而且重新建构自己的文化”。[21]因此,通过发挥依附和连接的功能,传承和重构乡土文化,激发和保持乡土情怀,是新时代乡土教育的重要任务。

第二,新乡土教育具有国格和人格上的文化根性规范,因而是一种有效的核心价值教育。中国的乡土教育始终如一贯穿着“家国同构”的主题,显示出中华民族强大的归属感和凝聚力。利用乡土资源进行爱国主义根性教育,引导爱乡爱国,铸就家国情怀,必然成为新乡土教育的思想传统和精神动力。习近平总书记指出:“中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因,植根在中国人内心,潜移默化影响着中国人的思想方式和行为方式。”[22]新时代的一个重要共识是,乡土文化与社会主义核心价值观是“根”与“魂”的关系,乡土文化为社会主义核心价值观奠定思想基础和精神要素。

第三,新乡土教育具有方向和目标上的文化根性引领,因而是一种必需的人生实践教育。乡土与人生是相互影响的关系,人生需要依恋和服务乡土,乡土可以引导和关怀人生,通过乡土教育让人们不断获得成长与发展的动力。进入新时代,国家确立了中国式现代化建设的战略任务,强调乡土文化是美好生活的精神支撑。因此,新乡土教育必须体现出时代的脉动,与社会变革同行,运用乡土文化的根性教育,树立乡土自信,直面社会挑战,拨正人生航向。

(三)新乡土教育“根性”内容的课程表达

新时代呼唤“有泥味”的教育,而“泥味”更是新乡土教育的灵魂和根本。新乡土教育的根性内涵,必然在学校的课程建设中表现出来。

其一,乡土教材编撰价值的根性。新乡土教育需要搭建一条打通传统与现实隔膜的桥梁,既延续中国乡土文化的“旧生命”,又在时代变革中开启乡土教育的“新生机”,成为编撰乡土教育教材时人们所推崇的思路。在甄选乡土资源和乡土文化编入校本课程、纳入学校教育时,应从现实社会和乡土教育的实际需要出发,在保留乡土资源文化根性原貌的基础上,对其进行适当的加工与创新。

其二,乡土教育资源甄选的根性。对乡土资源内容的选择应更加注重使学生更近地接触富有乡土基因的现实社会,符合乡土课程和文化传承的教育需要。这样做一是有利于使乡土环境走进学生的生活世界,让学生多与自然对话,吸收泥土的气息;二是有利于使乡土概念融进学生的认知世界,让学生了解家乡的历史变迁、时代发展和风土民情;三是有利于使乡土意识扎根学生的精神世界,培养学生对乡土的归属感、熟悉感、亲切感、自豪感、责任感和回馈感。

其三,乡土教育特色优势的根性。凡是新时代中国乡土世界的资源与文化,皆为新乡土教育的内容。但仅有这些远远不够,还需要立足学生成长成人和促进家乡发展,不断拓展乡土教育的内容。同样是新乡土教育,不同区域和不同特色的地区存在着显著差异,特别是城乡之间乡土教育的差异更大。在城市,新乡土教育主要侧重于本土文化资源和特色风土民情以及区位优势、城市建设、经济发展、民生改善等方面进行;农村的新乡土教育则大为不同,一般围绕农村、农业、农事、农民等问题来谋划,倾向于通过乡土情怀、农村建设、乡村振兴、精神文明等几个维度实施,重点在于做好“八个教育”,即皈依乡土的家园教育、识天知时的农事教育、独特文化的传承教育、引领风尚的伦理教育、好学上进的奋斗教育、勤俭持家的创业教育、扶贫济困的功德教育、健康避灾的生命教育。

三、中国新乡土教育的当今议题及策略思考

当今实现中华民族伟大复兴的诸多问题,集中到一点就是精神问题、文化问题、价值问题和教育问题,其核心在于如何将中华文化的根性留住,这是中国百余年“现代化过程中不断面临的一个深层次问题”[23]。美国人类学家克拉克洪(Clede kluckhohn)指出:“一个社会要想从以往的文化中完全解放出来,是根本不可想象的,离开文化传统的基础而求变求新,必然以失败告终。”[24]研究者已经注意到,新乡土教育是新时代“发展乡土文化的有效路径”[25],呼吁要“让乡土教育发挥应有的力量”[26]。新时代和现代化条件下,通过整合各方力量实现乡土教育的创新性追求,构建一个面向未来、结构完整的理论体系和实践框架,无疑是当下中国新乡土教育的重大议题。

(一)学科化理论研究:以直面现实为范式取向

德国学者芬格(Friedrich August Finger)最早将乡土教育视为独立学科,纳入了课程体系,并提出了“三段论”教学实施计划和各阶段教材教法。[6]6我国学者在现代乡土教育的学科理解上一直沿袭“芬格模式”。乡土教育发展至新时代,乡土文化的教育者和被教育者、教育要求和教育媒介都发生了巨大变化,其研究对象和内容需要改革创新。对照学科分化的成因和机制,乡土教育研究是集合了哲学、教育学、文化学、人类学、民俗学、地理学、社会学、历史学、心理学等诸门学科知识的集合型学术研究,从内容到形式的特点和规律看,它既是教育学研究的拓展和深化,也是文化传承、乡土浸染、爱乡心绪在教育过程中的具体体现。因此,现今中国新乡土教育如果依然停留在芬格的学科理论,是比较浅薄和不切实际的。

在笔者看来,学科视域下的“新乡土教育”,应是一个原汁原味、古今交融、有机统一的整体建构,是植根于现代中国“本乡本土”观念,彰显新时代乡土特征及其文化根性,以学校课程教学为主体平台并融合社会和家庭等多种力量而实施的乡土教育活动,是包括规划设计、环境创设、课程设置、资源搜集、教材开发、课堂融合、社会实践和多元参与在内的一整套教育体系。这一定位至少说明三个问题:一是新乡土教育来源于传统乡土教育思想的传承变革,立足于现代化中国的“本乡本土”,主要目标是促进社会进步和教育发展;二是新乡土教育的主要责任者是规范有序的各类学校, 但乡土教育的承载主体除了各类学校教育,还离不开社会教育与家庭教育;三是新乡土教育的实施过程,既要体现中国特色社会主义的教育学科价值,又要凸显出不同地区百花齐放、差异发展的独特个性,让其始终具有旺盛的生命力和影响力。

但是,我国乡土教育的学校实践和理论研究,至今依然在学科教学边缘徘徊,显然不符合新乡土教育发展要求。在“根文化”语境下,学术活动的国家界和学科界均已打破,新乡土教育研究“急需调整研究范式”和“走出传统研究的惯习”[27]。具体说来,就是要以乡土文化为契入点,以深刻理解社会转型特点为基点,以融合教育学等多学科方法为支撑,形成价值与实证相统一、理论与现实相统一的独特研究范式,通过对乡土资源载体、乡土文化形态的发掘,从抽象到具体,从经验到现实,从内容到问题,从教育类型到实施形式,从政策供给到学校责任,探索新时代乡土教育的内在规律。一言以蔽之,即要“用理论的远见去引领实践的未见”[28]。

(二)一体化教育体系:以分工协同为运行特征

有学者认为,新时代重建乡土教育的实践逻辑在于“以学生为本位,以学校为主体,以社会为依托”[29]。笔者认为这个架构尚有欠缺,因为新乡土教育作为以学校为中心而实施的教育活动,其责任主体除学校外,还包括政府和社会,只有三者紧密协同合作,才能构成乡土教育的责任共同体。经初步思考,对政府、学校和社会的协同情形大致描述如下。

首先是政府负有推进“新乡土教育”的主导责任。为达成新乡土教育目标,地方政府的履职尽责是关键因素。学校乡土教育实施的顶层设计,一切教育教学设施的计划和安排,皆需有政府行政力量的组织推进;将本乡本土的各种文化资源化作教学资源并引导开展各种乡土教育教学活动、师资力量的培养和素质提升以及区域性的调配与流动、乡土师资的社会挖掘和素质培训、乡贤文化和乡贤群体的组织与整合等等,需要教育行政部门的筹划落实;乡土教材的选择、确定、编写和开发,课堂教学质量的评估和监督等,每个环节都离不开教育行政部门的指导以及督导机构和评估组织的积极参与。此外,根据城镇化发展特点探索乡土教育的组织发展模式,解决乡土文化“传承主体断层、传承载体消逝、传承土壤贫瘠、传承氛围缺失”[30]等问题,也是地方政府及其教育主管部门不可推卸的责任。

其次是学校承担实施“新乡土教育”的主体责任。作为乡土教育的载体和主力,学校所承担的责任是明确的、具体的和刚性的。学校的职能和运行需要规范有序,乡土教育的实施必须纳入教学计划、落实到具体课程、安排好任教师资、建立起实践基地。乡土教育的教材建设和课程管理,乡土教育的实践活动组织,处理与思想道德课程的关系,社会教育和家庭教育的对接与协同等等,也是每个学校面临的十分繁重的任务。

再次是社会具有助力“新乡土教育”的协同责任。乡土文化具有社会性,乡土教育需要依靠社会体系来参与和造势。伴随传统文化的复兴,凝聚五千年中华文化根性气派而传承至今的节气、农耕、民俗、非遗等乡土教育,呈现出了明显的自组织状态和整体性发展,国人对乡土世界的留恋、根性追求的自觉和对传统文化的亲近,更加促成了新乡土教育从学校走向社会。千千万万个家庭细胞自然是乡土教育的基本社会力量,如果把有育儿责任感和乡土依恋感的家长组织到乡土教育系统,则是一种有益和有效的探索,可以拓展新乡土教育的空间和舞台。当今越来越多的人已注意到“新乡贤”对新乡土教育的作用。[31]那些与本地乡土联系紧密的贤达人士、社会精英和技艺能人,既是传统文化的传承者,也是时代精神的播种人,在经济建设、乡村振兴、精神文明和回报家乡方面做出独特贡献,成为一批德行高、声望响、影响大的公共群体,完全可以作为新兴乡土资源参与到乡土教育中来。

(三)课程化教育架构:以内容创新为改革核心

如何开设课程和开发什么课程,直接关系新乡土教育质量的核心问题。新乡土教育倘若没有课程教学体系作为支撑是无法实现的,只有通过乡土资源整合、乡土课程开发和教学方法创新才能解决问题。

第一,乡土课程设置需要担当乡土文化教育和传承的重任。乡土课程是新乡土教育内容的重要载体。有学者在倾注“根祖文化”与民族精神关系研究时发现,中国乡土教育就是“将某些乡土资源视为教学资源,并进行教学活动,使学生的学习与生活经验相结合的一种学校课程”[32]。朱永新曾说:“传统文化教育急需科学引导和规范管理。”[33]他所说的“传统文化教育”,自然包括乡土教育。

第二,乡土教材开发需要表现乡土文化资源的功能与价值。乡土教材是我国乡土教育实践和研究经久不衰的主题,但中国现代乡土教育要避免重蹈清末明初以“乡土志”为乡土教材的覆辙。学术界的这种担忧不是多余的,至少提醒学校在乡土教材开发时应从新乡土教育的取向和目的出发,充分挖掘丰富的乡土资源,组合高质量的“教学资源包”,以保证新乡土教育的时代性、针对性、操作性和有效性。

第三,乡土教育活动形式需要激起学生的乡土情怀和学习兴趣。教师是乡土教育的关键人物,运用乡土教材“最能体现教师的教学艺术”[34]。为提升乡土文化教育和乡土课程教学的效果,教师可变乡土资源为活的教育资料,不断创新教学活动形式。当前比较可行的一条路径,就是开掘以全媒介质为载体的数字化教育资源,让新乡土教育更直观、更深刻、更富趣味性。对此,提出如下建议:运用网络信息技术和模拟仿真软件,实现乡土资源采集、保管、使用的现代化;运用各种新技术、新手段、新介质,尝试数字乡土课程的编写及教学互动系统开发;推进乡土教育成果展示的信息化、电子化、智能化,借助地方教育系统的网络平台,开设乡土教育百年学校数字档案馆;等等。

(四)功能化教育价值:以服务国家战略为策略选择

21世纪初“三农问题”的时代主题出现时,就引发过学术界对“启蒙的反思”,使国人产生了对“地方知识”的诉求,催生和成就了中国当代知识分子的“乡土文化热”[35]。这几年国家推进新农村建设和城镇化建设,又引发了人们对乡土文化传承和乡土教育走向深入思考。有学者呼吁在新农村建设和城镇化建设中“不应埋没乡土文化”。[36]当今中国已开启“全面建设社会主义现代化国家”新征程,统筹推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设,全面实施乡村振兴战略、建立新型工农城乡关系、加快农业农村农民的现代化、坚持绿水青山就是金山银山理念、推动经济社会发展全面绿色转型等等,已成为重要的国家战略。近年来,由于社会转型和城乡变迁,许多人出现了“浮萍心态”,这赋予新乡土教育更加重要的意义。有学者指出,新乡土教育应在“乡土与天下”之间搭建一条链接。[37]社会转型中的新乡土教育,既要引导人们离土不离乡,勿忘乡土、乡亲、乡情,在迁市入城后感受到并非孤悬无根,还要促使人们主动承担对民族传统和乡土文化的守护责任,坚持做好“乡土的后代”与“乡土文化的传人”。新乡土教育服务国家战略是大课题,既涉及学校教育本身,也涉及社会文化心理,需要综合谋划和有序实施。在新时代精神驱动下,中国新乡土教育一定要成为“充满乡土元素”“关注乡土文化”的教育[38],成为“让学生了解家乡、认识家乡、看到家乡发展的未来前景,从而使对家乡热爱的感情发展而为立志改造家乡”的教育[39]。