小学语文项目式学习实施的误区及辨析

张程欣 邹建平

项目式学习PBL(project based learning)是当前学科学习领域革新后的教学范式,是近二十年我国中小学教育教学探索中较为前沿的教学方式。项目学习最初作为高等教育的教学范式,随后逐步引入至基础教育之中。

教育部发布的《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》明确将项目设计作为研究性学习的重要实施路径,为项目学习引入基础教育提供了制度依据。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》明确要求:“通过项目学习,实现知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观的整合,整体提升学生的语文素养。”将 “项目学习”作为实现高中课程内容“学习任务群”的重要方式。可见,项目学习已然成为基础教育中不可忽视的教学方式。然而,由于新的义务教育课程标准尚未公布,在当前的小学语文教学中,项目学习如何实施,在实施过程中存在哪些误区,仍处于教学实施的“黑箱”之中。尤其在实际教学过程中,项目学习的不规范随处可见。

基于此,笔者从项目学习的特征出发,论述小学语文与项目学习的耦合,并结合自身教学实践说明当前小学语文项目学习中存在的教学误区。

一、项目式学习的特征

1968年,西方掀起学生运动,推动高等教育改革,要求变革原有的人文教育,由偏重人文教育转向工程师教育。1972年成立的洛斯基尔德大学中心(Roskilde University,简称ROC)和1974年成立的奥尔堡大学(Aalborg University,简称AAV),致力于新的工程师的培养,注重在实践中学习和体验式学习,成为最早实施项目学习的教学机构。

在此基础上产生的项目式学习,其诞生之初便具有鲜明的项目组织管理与结果导向特征。项目组织,是项目式学习的核心特征,反映的是项目的本体属性。正如Algreen-Ussing所说,一个项目是一项复杂的工作,它需要对目标进行分析(问题分析),而且必须进行计划和管理,因为要对人们的环境、组织、知识和生活态度进行预期的改变。项目组织管理是项目式学习中项目的本质属性。基于项目运行的过程来组织教学,从项目的确立到项目的实现方式,项目过程的修订,再到项目的最终成果,由此形成项目式学习中学生主体、教师主导、结果导向的教学范式。

除了项目组织外,项目式学习的学习结果取向也是其突出的特点之一。与传统教学方式相比,项目学习注重学习结果的立体呈现,所注重的学习结果,包括两个维度的学习结果,既包含最终的学习成果的呈现,即最终设计出来的项目或问题的成功解决,又包含设计项目或解决问题过程中学生在知识、技能、态度与价值观上呈现的增值结果。后者是项目式学习与工程中的项目完成的本质差异。这也使得项目式学习在评价过程中,需要多种评价范式的介入,尤其是过程性评价与增值性评价的介入。

跨学科也是项目学习的突出特点之一。一方面,项目学习本身就是工业界的项目设计与教育领域的知识教学综合而成的产物,含有跨学科的属性。另一方面,项目式学习中的项目或问题源于现实生活情境的需要。现实情境的复杂性,意味着项目设计或问题解决的复杂,需要多种学科知识共同达成项目的良好设计与问题的成功解决。高中课程方案也明确提出将项目设计与跨学科研究相结合。

项目式学习与传统教学方式的差异在于学生的主体性的激发,即学生在学习过程中的自我建构。在项目学习过程中,学习内容并非基于系统的学科知识体系来构建的,而是学生基于最终学习结果的预设而形成的对学科知识的自主择选。其学习过程源于建构主义理论,主张学习者在原有知识经验的基础上,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)。在这一过程中,学生的主动性是推动项目学习过程的必要条件,也与义务教育课程标准所要求的自主、合作、探究相契合。

因此,项目式学习在具体的教学情境下更注重学生中心、项目(问题)导向、跨学科设计、项目组织管理等特点,在这些特点的加持下,项目式学习在具体的教学实施中相较于传统教学方式更具有主动性、情境性、灵活性与多样性。

二、小学语文与项目式学习的耦合互动

项目式学习尽管最先出现于高中语文课程标准之中,但对于小学语文的教学也具有极强的适切性。尤其是从当前小学语文教学范式、小学生心理特征与小学语文实施现状层面来看,项目学习与小学语文课程呈现耦合互动的状态。

(一)项目式学习与传统教学相结合构建新的教学范式

我国语文教学范式早先学习苏联的“红领巾教学法”,将教学过程分为六个基本的环节:1.解题,介绍作者和时代背景;2.初读(或范读)课文,讲解生字词;3.分析课文,即教师串讲,一般是分析结构、段落层次、大意;4.总结中心思想;5.总结写作特点;6.课堂练习或布置作业。在以“红领巾教学法”为典型代表的教学范式下,语文课程教学范式逐步僵化、套路化,逐渐形成“课堂中心、教师中心、教材中心”的三中心的教学局面,学生的主体性与主动性被极大地压制。

随着社会开放与发展的需要,学生的问题解决能力、批判性思维、创造性思维、情境式学习成为当前小学语文教学改革的重点。如何探索新的小学语文教学范式,革新语文教学内容,提升学生语文核心素养,是广大语文教育者亟待解决的问题。项目学习在教学范式上更为灵活多变,与威金斯所提倡的“逆向教学设计”有异曲同工之妙,主张先确定预期的学习结果,然后再考虑哪些证据能够表明学习达到了目的,关注学生的“学”而非教师的“教”。在教学过程中,教学被视为一个创造产品的过程,学生基于自身的知识经验,从教师预设的特定情境中,主动组织相关经验,形成最终产品或解决相应问题。其教学的逻辑处于灵活多变的过程之中,能为当前小学语文教学带来更多的变化。

(二)项目式学习适切小学生的学习心理特征

项目学习的特点表现为学生中心、项目(问题)导向,跨学科设计、项目组织管理,在学习行为上表现为学生知识学习的自我建构、学习结果的可视化、多学科知识的统整、社会合作意识的形成,契合小学生的学习心理发展特征。项目学习的学生中心既是学习过程的必要要求,也是小学生心理发展转变的逻辑取向,即由“自我中心主义”向“去自我化”的转变。在这一阶段,学生心理偏向于自我探知世界,逐步从自我中心认识到他人的存在,脱离“泛灵说”,借助于语言与符号这一中介环节,实现心理机能的发展。小学生处于心理发展的早期阶段,其发展速度较快,发展结果更易于显性呈现,使得小学生的学习结果更易于观察。尤其是语文学科在小学阶段更倾向于语文具象化知识的学习,而较少涉及深层次的文化内涵。小学所涉及的学科知识都是较为基础的,是生活所涉及的具体知识,学科间的知识壁垒并不明显。跨学科或者说多学科知识的统整的前提条件在于各学科间知识的互补与贯通。而小学阶段知识的基础性指向于学科内部的基本概念,使得跨学科课程更易于开展。项目学习中的项目管理环节,能很好地训练学生的组织管理能力与社会合作意识,帮助其规范自身不良行为,在社会团体中发展自我认知与建构社会意识。

(三)小学语文课程实施本身需要项目学习的介入

语文课程是一门培养学生语言文字运用能力的课程,为其学好其他课程打下基础。这一课程性质的规定,指明了语文学科与其他学科的本质差异与关系,也说明语文学科的课程内容在于语言文字相关的知识、技能及附着其上的情感态度与价值观。在与其他学科的关系上,语文学科是学好其他课程的基础,本身就带有跨学科属性且必须跨学科。如何推行跨学科,如何将语文学科作为跨学科的基础,是训练学生语言文字运用的关键。项目学习作为跨学科研究的重要方式,能够作为语文学科介入其他学科的关键媒介,是实现语文跨学科学习的重要途径。

此外,从语文学科的内容上看,语文学科更注重的是运用,是在真实的语言情境中运用祖国语言文字设计项目或解决问题的能力。在传统教学模式中,语文学科构建的更多是学科认知情境,指向于固定的语文知识,而较少涉及社会生活情境。项目式学习能够为语文课程提供新的视野,围绕社会生活情境组织相关项目或探寻相关问题。

三、小学语文项目式学习的实施误区及辨析

项目式学习之所以能适切于各领域教学,就在于其具有深厚的理论支持与完整严密的运作流程。巴克教育研究所(Buck lnstitute for Education,简称BLE)将项目学习的实施流程总结为:确定项目主题、明确项目成果、创设项目情境、规划项目进程、项目成果展示、项目评价反思(巴克教育研究所:《项目学习教师指南:21世纪的中学教学法·第二版》,教育科学出版社,2008年版)。项目评价反思往往通过过程性评价的方式贯穿于项目学习全过程。但在项目实施的过程中,小学语文项目学习实施仍存在大量的问题。

(一)项目式学习与传统课程教学的关系不明

项目式学习与传统教学各有优劣,适用于不同的学习情境,并非完全替代的关系。项目式学习是一种新的教学范式,但并不意味着抛弃传统课程教学。它的优势在于帮助学生实现课程知识的统整与运用,与罗日叶所提倡的“靶向情境”一样,注重于通过整合情境来发展学生的能力,要求学生必须先具备一定的知识与技能,建构起自身的知识经验与核心技能,形成一定的知识基础之后才能实现后续的课程知识的统整与课程能力的运用。传统课程教学注重知识教学与技能训练,但对于知识运用与技能整合不足。二者并非非此即彼的关系,而是互为表里的互补关系。项目学习需要传统课程教学的介入,帮助学习者掌握学科的基础知识与基本技能

良好的项目式学习必然是以传统教学为基础,以项目学习为核心流程。因此,在开展项目式学习时,教师必须首先明确学生已掌握的技能、在项目之前教授的技能与在项目过程中教授的技能。这也是教师在项目式学习中主导作用的体现,即为学生提供明确的技能规划与学习指导。

(二)问题式学习与项目式学习的论争问题

问题式学习(problem-based learning)与项目式学习(project-based learning)的论争源于PBL的译文问题,problem还是project。二者反映的是对项目学习的本质探讨。问题式学习指向的是最终问题的解决,而项目式学习指向的是项目产品的完成,这使得我们必须反思,在项目学习中我们要呈现怎样的最终学习结果以及如何评价学习结果。

从历史起源来看,二者都起源于20世纪60年代的学生运动,都兴盛于高等教育,其一源于高等院校的工程教育,其二起源于高等院校的医学教育。工程教育要求所设计项目的完成,医学教育要求所出现问题的解决。

严格来说,基础教育阶段的项目学习与高等教育的项目学习有所差异。与高等教育相比,基础教育的项目学习由于学科知识分界尚不明朗,知识壁垒尚不明显,跨学科的行动路径的实现更为容易。另外,由于国内中小学教育资源尚不充裕,小学语文项目学习无法完全依托于项目的呈现,更多地需要“问题”的解决,围绕问题来组织教学。因此,项目学习所要呈现的最终学习结果可以以项目的形式呈现,也可以以问题的解决作为最终学习结果。其关注的实质是学生在项目学习过程中所产生的语文知识、语文技能、情感态度与价值观的增殖。

(三)学科本体属性与跨学科的统整要求的冲突

项目式学习是指向跨学科课程的教学方式,是知识的综合统整。而语文学科具有其本体属性,是指向于语言文字的运用。项目式学习中要求的跨学科统整与语文分科教学的冲突制约着项目式学习的良好运行。

当前,在项目式学习教学实施过程中,过于强调跨学科属性或过于局限单科教学的教学现象层出不穷。其实质是对于学科本体特色与跨学科的统整要求的认识不明确,未能合理把握二者的内在关系。项目学习的目的在于设计项目或解决问题,其本身是不带学科属性的,而是指向于现实生活中的项目或问题。由于现实生活具有复杂性,项目学习一般需要跨学科进行,但并非只有跨学科才能解决问题。项目式学习的开展必须基于自身的学习需要与实际问题来组织项目过程。如果问题能够在学科内实现成功解决,那么也就没有跨学科的必要。

跨学科的目的在于解决问题,而非追求跨学科的形式。在现实情境中,问题的归类决定了跨学科中学科内容的选择。如果项目式学习要求的问题是语言运用类的问题,那么该项目学习必然是以语文学科为基点的跨学科学习,其他学科的知识参与该项目之中,辅助问题的解决。因此,项目式学习必然要保有学科的特色,基于问题属性来确定本体学科。

此外,从学校场域下的教学来看,学校场域并非是对现实生活的复刻,而是挖掘现实生活中的关键要素,基于所挖掘的关键要素构筑问题情境。因此,学校教学的目的并非真实地去解决现实问题,而是训练解决问题的真实能力。这一真实能力的训练,需要基于学科分科进行训练。因此,项目式学习在学科本体教学与跨学科统整要求关系的把握上,必然要立足学科本体视角,基于学科立场与项目(问题)属性调节二者间的关系,实现高质量的有明确目标的项目学习。