特设学习情境的小学语文“难课文”教学

彭 伟

学生在学习小学语文统编教材中的课文时,会出现各种难题,有的是难进入,有的是难理解,有的是难深入,有的是难应用等。对于种种“难课文”的学习,尽管存在着多方面的问题,但问题一旦解决学生就实现了一种突破,并在解决问题中能够积累经验、形成有效建构。因此,在教学中教师需要努力寻找适合学生学习难课文的路径,通过特设学习情境,即创设针对学生学习难点和指向学生“最近发展区”的情境,促进学生产生学习需求,引导学生主动探索解决难题的策略与方法,积累属于自己的成功经验,为后续学习中解决更多“难课文”中的问题打好基础。

一、以统整资料破解难进入

学生觉得难进入的课文,多数是那种写作年代久远的文章,存在严重的隔阂感,学习这类课文必须先要弄清楚相关的背景资料。统编教材从三年级开始安排搜集资料的学习活动,既有在综合性学习中进行资料收集整理方面的要求,又有在单元语文要素中列出的搜集资料方面的学习目标。对此,教师需要以统整资料来特设学习情境,以破解难进入的问题。具体地说,首先教师要认真全面搜集资料并根据课文学习进行整理,筛选出能够帮助学生进入课文学习的重点和关键性资料,作为范例呈现给学生;其次以筛选出的资料创设学习情境,引导学生在情境中顺利开展阅读活动,使难进入的问题在统整资料的引领下自然消解;再次是学生继续搜集资料,学生进入课文学习后,发现还有存在隔阂感的内容,可以按照教师的示范自主搜集资料解决问题。

如教学《好的故事》,这是鲁迅先生的散文诗作品,学生拿到这样的课文,难进入是第一印象,不知道从哪儿学习。对此,教师在搜集与整理资料时,需要抓住“现代文学的初创时期”这个点,呈现系列资料:时间方面的、时代背景方面的、语言运用方面的、鲁迅作品方面的;这样的资料带给学生的感受是丰富、立体的,也能够明白自己面对课文为什么找不到学习头绪的原因。在此基础上,教师以语言运用为抓手创设学习情境:“先看看现代文学初创时期的语言运用在课文中有哪些体现,再猜一猜这些难理解的词语与我们现在的哪些词语相对,最后想办法验证你的猜测结果如何。”这样的学习情境创设直指文本的进入,既符合学生学习语文的习惯与规律,又能够有效解决学习中遇到的字词方面的问题,为后续学习打好基础。

二、以实践运用破解难理解

在难理解的课文中尽管有各种情形,但主要原因还是内容抽象或与学生生活距离远造成的。在这类课文学习中,一些教师习惯用联系实际的方式进行教学,但在学生陌生的语境中就显得有些生拉硬扯而难以产生效果。对此,教师有针对性地创设实践运用的学习情境,以整合关键的语文知识与语文能力,破解难理解的问题。这就要求教师从三个方面下功夫指导:一是在新旧联系中了解相关的语文知识,指导学生在疏通课文中明确课文所讲的内容;二是有针对性地创设真实的语言运用学习情境,指导学生扎实开展语言学习实践活动;三是引导学生从学习实践中总结,理解课文内容,进而形成理解经验并建构语文知识图式。

如教学《古人谈读书》,其中朱熹的“读书有三到”的说法,对于小学生来说既有距离感又有抽象感,学生理解起来自然有困难。学生即使把“读书三到”的内容背下来,也不能有效转化为自己的学习方法,所以,还是无效的行为。对此,在课堂上教师要创设实践运用学习情境:教师先指导学生用“三到”法说清楚“为什么心到最重要”的理由,以验证“心和眼睛一起思考文章的意思,口是能够把道理表达完整”做法的道理所在;接着尝试用“三到”法背诵朱熹的读书主张,以验证“心既到矣,眼口岂不到乎”这一说法言之有理。这样,学生通过自己的实践运用真切地感知“三到”法的真实效果,理解这是朱熹总结出来的真正有效的读书方法。

三、以表达交流破解难深入

小学生在阅读活动中容易停留在文字的浅层面,一方面这是阅读中普遍存在的理解惰性造成的,另一方面则是与学生年龄特点和认知水平有关。而有些文本内容他们理解起来深入不了,像有些课文学习中要求体会人物的品质,就是如此。对此,教师可以抓住表达交流这一语文实践活动,让学生围绕表达交流开展学习,以表达交流的效果检验学生是否深入理解文本内容与思想情感。因为表达是学生阅读和思考结果的直接呈现,学生对文本内容、思想感情有没有深入理解与体验,从表达的内容就能够看得很清楚。这样,教师可以以表达目标为抓手,逆向设计学习任务,促进学生深入理解文本。

如《十六年前的回忆》教学,体会李大钊的品格是课文学习的重要目标,课文主要回忆李大钊在1927年被捕前后到遇难的事情,是从儿童角度来看革命者的表现,这就决定了文章多数情况下属于客观记叙,与人物品格有关的内容不仅以零散的情形出现,而且都隐含在字里行间。这样一来教师如果安排传统方法教学,学生就容易停留在文字的表层,无法真正深入理解文本内涵。因此,教师需要通过设置以功能转化的表达活动为目的的逆向学习任务,促进学生深入理解文本:首先教师需要紧扣单元目标确定以表达先行为抓手,使学生明确所开展的学习是为了表达进行阅读,即体会并表达出李大钊的品格:他爱亲人又献身革命,为了革命他不畏艰险,面对敌人他大义凛然,表现出革命者无所畏惧的崇高品德。其次是以表达驱动阅读。围绕上述表达,学生聚焦李大钊的言行举止进行研读,让学生有目的、有重点地在阅读中感悟李大钊那些看似平常的言语(“小孩子家知道什么”)、举动背后的深意。这样的理解才能真正理解李大钊在危机出现后为什么不离开北京。

四、以结构推进破解难应用

语文的应用是在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。这种应用对学生来说又是一道难题,教师应引导学生在真实情境中通过学习建立结构化的知识体系,然后才能有效走向应用;而在语文学习中,知识方面的内容多是以零散状态分布在文本中,最缺少的就是结构化知识。由此可见,教师通过特设结构推进学习情境,主要是以大概念进行统整,在单篇课文阅读中借助思维支架建构基本的阅读类型图式,并以监控评估促进学生形成结构化知识体系,作为破解难应用的有效路径。

如六年级下册第四单元的综合性学习的任务之一“分享学习方法”的教学,教师可以根据单元课文以革命文化为题材的特点,确定以“缅怀革命先烈,致敬革命英雄”为学习主题;选择《董存瑞舍身炸暗堡》一课为例,指导学生从中提炼这一类课文的阅读方法与路径,形成抓住“非常”(人、事、举动、精神)进行体会的阅读思维;然后将这一阅读模式迁移运用在其他课文的学习中,深刻感受革命先烈的理想信念和革命传统;最后学生选择向一位或一类革命英雄表达致敬,在互相交流中,体现情感熏陶和革命理想信念教育。

综上所述,对于学生觉得属于难学习的课文,教师需要站在学生角度关注难在何处,然后有针对性地特设学习情境,引导学生破解各种难题,不断提升学生的语文核心素养。