乡村教师在地化专业发展的问题与对策

赵 丹,王 怀 锋,高 杨 杰

(陕西师范大学 教育学部,陕西 西安 710062)

一、研究的缘起

建设一支高质量的教师队伍,是办好人民满意的教育的根本保障,对于乡村教育发展更是如此。乡村教师是促进教育优质均衡发展的基础支撑,是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。《新时代基础教育强师计划[教师〔2022〕6号]》和《中国教育现代化2035》强调,要“构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系,建立完善的教师专业发展机制”、“夯实教师专业发展体系,推动教师终身学习和专业自主发展。”[1][2]《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[教师〔2020〕5号]》也提出:“抓好乡村教师培训;积极构建分工合作的乡村教师专业发展体系;按照乡村教师实际需求改进培训内容和方式。”[3]可见,在义务教育优质均衡发展的新时期,如何基于乡村教师需求、提升其专业发展水平是乡村教师队伍建设的重点。现实中,乡村教师的专业发展路径呈现多种样态的同时也存在一些问题,如专业发展目标不够清晰、专业知识与技能脱离乡村教育实际、乡村教育情怀不够深厚等。那么,如何从在地化视角出发,探讨当前乡村教师专业发展面临哪些问题?其原因何在?如何促进乡村教师在地化专业发展以提升乡村教师队伍质量?这在现实中迫切需要解答。

从理论上来看,教师专业发展指教师不断接受新知识、增长专业能力,不断学习与探究,进而不断拓展其专业内涵、提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。[4]也有学者从生态取向和在地化视角出发,提出教师专业发展需要关注在地化因素,包括社会、政治、经济、文化背景及其相关因素之间的关系。[5]基于此,本研究认为乡村教师在地化专业发展是指立足乡村地区独特的历史、经济、文化、环境背景,乡村教师主动嵌入乡村社会并在与各群体的交互中汲取优质资源和优秀传统文化,促进自身知识、技能、情感持续发展,进而与乡村内各群体形成共生网络并辐射带动乡村学校和乡村社会的发展。从内容体系来说,乡村教师专业发展包括专业发展目标、专业知识、专业技能和专业情意。其中,发展目标着眼于教师能力素质提升,并最终与乡村学生、学校、社区等共生发展;在地化专业知识和技能与乡村社区、乡土文化深度融合,为实现专业发展目标和厚植专业情意提供实践取向和方法论支撑;在地化专业情意是立足乡村、扎根乡村、服务乡村的基本前提,对明晰专业发展目标、获取专业知识、锻造专业技能具有导向作用。

国内学者基于近年来乡村教师面临乡村社会转型、身份认同缺位、职业目标偏离等困境,对乡村教师专业发展问题展开研究。如有学者从整体上提出乡村教师专业发展面临诸多问题,包括信息相对闭塞、社会环境和工作环境城镇化、培训去乡村化、乡土情感缺失、专业和公共地位动摇、支持服务体系不健全等。[6]在此基础上,一些学者提出促进乡村教师专业发展的对策建议,如有学者提出通过整合学区资源、建立学区标准、增加培训经费、引进外援专家助力等形式提升乡村教师职业素养。[7]也有学者认为应帮助乡村教师理清在地化教育理念和主要方向、强化身份认同、熟悉乡土文化、加强与乡村社会良性互动、理解教育教学的实践特性。[8]还有学者建议探索乡村教师从招生到职后培训的全程培养模式、设计弹性多元教师补充机制、制定公平补偿和差序激励的绩效标准、增加乡村教师编制,建立有规可依的乡村教师人事管理制度。[9]更多的研究分别从补足乡村教师数量短缺、完善乡村教师政策、强化校社关系、融合乡村文化资源、搭建研修平台、发挥乡村校长作用等方面提出建议。[10]还有少数学者结合国内外乡村教师专业发展经验,提出关注乡村教师个体、提升乡村教师职业满意度、建立良好人际关系网络等建议。[11]

从现有文献来看,学者们多从整体上研究乡村教师专业发展问题,但专门从在地化视角对其专业发展问题进行微观剖析的研究仍然不足。基于此,本研究选取陕西省Z县、甘肃省J县、河南省Y县、云南省Y县等四省四县的563位乡村教师进行问卷调查,回收有效问卷538份,问卷有效率为95.6%。同时,我们对27名乡村教师进行半结构式访谈,了解他们对在地化专业发展的看法和建议。在此基础上,研究试图剖析乡村教师在地化专业发展的现存问题及其原因,并提出乡村教师在地化专业发展的对策建议,以期为乡村教师队伍高质量发展以及乡村教育振兴提供政策启示。

二、乡村教师在地化专业发展的现实问题

(一)专业发展目标追求个人职业晋升,偏离“为农”取向

“离农”与“为农”取向直接与乡村教师专业发展目标紧密联系。其中,离农取向的教师主要是想通过专业发展获得职业晋升,进而寻求更多机会进城工作、改善工作生活条件;为农取向的教师更加关注自身的教育教学能力提升,倾向于扎根乡村、为乡村教育事业贡献力量,实现自身社会价值。现实中,不少乡村教师专业发展的目标受到离农取向影响,过于追求个人职业晋升,忽视社会价值的实现。如问卷调查发现,样本教师对于“通过专业发展提升教学能力进而调入城镇学校”问题的反馈中,表示非常赞同和比较赞同的比例分别为26.3%和32.9%,而认为“说不好、不太赞同和很不赞同”的比例分别为10.8%、18.9和12.1%。这说明仍有相当比例的乡村教师认为在地化专业发展的目标为追求个人职业晋升等个人利益。访谈中陕西省Z县一位乡村学校校长谈道:“我们学校中青年教师离农倾向最为明显,特别是招聘来的特岗教师,在乡村任教1-2年时间内,教学技能、工作能力提升较快,有的成为骨干教师后便开始想办法往县镇流动,这些年轻教师还是想离开乡村寻求更好的生活工作条件。”

(二)专业知识固守学科范畴,在地化知识融入不足

乡村教师在地化专业知识主要包括乡村文化知识、教育学知识、学科专业知识、面向乡村学生的课程教学知识、乡村学生发展知识等,上述各类知识的学习是专业发展中的核心任务。但现实中,乡村教师专业知识学习仍限于教育学科、自身任教学科及一般教学方法等知识,而对于乡土文化知识、乡村学生发展知识等缺少系统学习和探究。具体来说,首先,乡村教师在各类培训中缺少在地化知识的学习。访谈中多数教师表示:“我们平时参加的培训主要讲授教育教学理论或教育信息技术,但对于乡土文化、乡村儿童发展、乡土课程开发等知识讲授较少,更缺少一些案例教学,培训实用性和针对性都有待提高。”其次,乡村教师在乡村社区中汲取的在地化知识不足。乡村教师与学生家长、乡村社区居民沟通联系较少,他们缺少机会深入乡村去学习乡土文化、了解乡村学生发展情况。如调查发现,乡村教师与邻居之间从不互动、较少互动、说不好、有时互动、经常互动的反馈比例分别为29.1%、27.9%、12.3%、19.0%、11.7%,其中从不互动、较少互动的反馈比例之和超过50%。访谈中教师也谈道:“我们和学生家长主要交流孩子学习问题,但很少与家长或当地村民讨论乡土风俗文化,对乡村儿童学习发展背景、素质教育发展等问题缺乏全面了解。”

(三)注重一般能力提升,忽略乡村属性教学能力发展

乡村教师在教学能力发展方面仍注重一般技能提升,如课堂讲授中的语言表达、书写、信息技术能力等,而对乡村属性的教学能力特别是复式混龄教学、项目式教学等契合乡村儿童特点和需求的教学模式应用能力不足。如调查发现,乡村教师认为语言表达、书写、信息技术、复式教学、项目式教学等能力提升比较重要和很重要的反馈比例之和分别为62.5%、67.3%、48.2%、12.3%和3.2%;平时参加板书书写比赛、说课比赛、信息技术能力比赛、复式教学比赛的比例分别为38.2%、35.3%、26.5%和8.3%。访谈中一些教师也谈道:“我们在教学中一般比较重视基本功训练,学校也经常组织说课、板书、教案比赛等,这促使老师们投入更多精力在上面。但对于复式教学、项目式教学等新型教学方法,大多数老师基础比较薄弱且很少进行钻研,大家认为这些方法对乡村教育用处不大。”此外,乡村教师参与乡村公共事务、服务乡村社会发展等方面的能力也比较欠缺。调查发现,乡村教师反馈近1年内曾参与过所在乡村社区公共会议、公共决策、乡村文化活动的比例分别仅为5.6%、2.6%、9.7%。这说明,乡村教师参与乡村公共事务较少,这无形中会限制其服务乡村社会发展的能力,同时也限制了他们作为新乡贤的角色发挥。

(四)城乡候鸟式工作生活倦怠,专业发展情意涵养不足

专业发展情意是持续涵养专业发展目标、习得专业知识、提升专业技能的重要因素。但当前很多乡村教师工作与生活空间呈现分离特征,他们像“候鸟”一样居住在城镇、工作在乡村,长期往返于家校之间很容易产生倦怠心理,直接产生专业发展情意的淡薄化。首先,乡村教师主动参与专业学习的意愿较低。如访谈中甘肃省J县S小学校长说道:“现在教师特别是年龄较大的教师普遍不愿主动学习。甚至有的老师认为参加专业学习给自己工作带来更多负担。”其次,乡村教师工作与生活压力问题进一步加剧专业发展情意淡薄。调查发现,乡村教师在物质、工作、个人生活、社交、精神文化、其他等方面存在困难的反馈比例分别为46.1%、37.8%、47.4%、20.4%、13%、3%,而仅有10.9%的乡村教师表示未遇到过难题。可见,受制于乡村学校地理偏远、空间隔离、环境恶劣、发展孤立等因素,乡村教师仍然在经济待遇、工作与生活平衡、社会交往等方面面临多重难题,直接导致其工作压力与倦怠情绪产生,进而不愿意主动寻求专业素质能力提升。

三、乡村教师在地化专业发展存在问题的原因

(一)城镇化背景下教育资源向城集聚,乡村教师离农倾向和个体利益追求强烈

伴随我国城镇化进程及城乡人口流动,特别是近年来以县城为重要载体的城镇化建设成为城乡融合发展的重要支撑。但当前我国不少县域受制于产业基础薄弱、公共服务能力不足等因素,不得不依赖于“优质教育资源”即“优质学校建设”作为促进人口集聚和产业发展的“拉力”,进而促使大量乡村中青年劳动力及其子女迁移到县城。在这种背景下,县域内城乡学校间办学经费、师资配置、教育设施条件等方面的差距,自然造成了乡村教师工作生活方面的心理落差。这样一来,不少乡村教师的“离农”情节便悄然而生,也直接影响到他们在地化专业发展的目标取向。也就是说,乡村教师在离农的情节中自然削弱自身专业发展的动力,尽管乡村学校迫切需要广大教师们扎根乡村,并钻研面向乡村学生的在地化教学知识,但很多乡村教师将素质能力提升目标界定为“如何尽快成长为学校骨干进而早日进城任教”。因此,乡村教师在地化专业发展中个人价值驱动事实上超过了社会价值驱动,导致其发展目标存在偏差。

(二)乡村教师培训缺乏针对性,缺少“乡土元素”有效融入

当前面向乡村教师的培训模式、内容等均缺乏针对性,对乡土元素融入不够。其一,培训内容与乡村学生的学情和需求存在较大差距。不少教师反馈当前培训中所传授的教学办法和教育技术,在实际教学中很难推广应用。这造成了培训内容和教师需求相脱节,培训效果也大打折扣。其二,培训模式不能满足乡村教师专业发展需求,当前教师培训模式主要有各级集中培训、外出学习、专家引领、校本研修等,其中前两种模式以专题讲座为主要形式,缺少课堂研讨、工作坊、教学实践等教学环节。而后两种模式在实际运行中存在形式化问题,如一些培训专家自身缺少乡村教研基础,引领作用发挥不足,还有一些学校的培训效果仍不尽如人意,缺少在地化知识的专题学习和探究。其三,培训机会不足,乡村教师培训往往选拔骨干教师参与培训,难以覆盖到所有乡村教师。而且,受制于学校培训经费紧张、培训距离等因素,乡村学校教师大多只能就近参与校本培训或县级培训,但缺少参与更高层次培训或到大城市参加培训的机会,因而很大程度上限制了他们从更广阔的视域对城乡教育发展、乡村教育振兴等问题进行深入理解。

(三)乡村教师发展政策执行存在偏差,对乡村教师在地化发展支持不足

纵观十八大以来关于乡村教师发展的诸多政策文件可见,乡村教师是制约乡村教育的根本因素这一观点已达成共识,[12]各级教育部门也在推动各项政策实施中取得了很大成效。但现实中各地在执行乡村教师发展政策中仍存在偏差,对乡村教师在地化发展支持不足。其一,各地制定的乡村教师政策文本趋于同质,未能体现因地制宜。对比有关政策文件发现,我国西、中、东部各地区乡村教师政策再生产过程中,政策工具比例大致趋同,基本脉络和价值偏好也趋于一致。[13]而实际上,我国乡村地理区位、经济发展状况、文化传统等存在较大差异,各地同质性的乡村教师发展政策直接导致乡村教师专业发展中的目标、知识学习、能力发展等无法与乡村学校发展实际紧密联系。其二,地方教育部门在执行乡村教师发展政策中过于注重工具价值,而缺少价值引导。一些地方,将乡村教师专业发展效果与教学质量、学生考试成绩挂钩,而疏漏了乡村教师与乡村学校、乡村社区的联结特性和共生关系,导致在地化专业发展缺乏针对性。其三,乡村教师发展政策执行效果评价缺乏科学性,当前评价仍主要集中于教学能力、日常教学任务完成度等内容,既缺少对其在地化专业知识学习的考查,也缺乏对其专业学习中的过程性评价,直接影响到其专业发展过程质量。

(四)乡村学校与乡村社区隔离,乡村教师专业发展缺乏在地化空间

多数乡村学校地理布局比较偏远、空间隔离程度高、办学资源相对紧缺,与县镇学校办学质量长期存在差距。同时,在我国义务教育实行以县为主的管理体制下,乡村学校与城镇学校一样均由县级教育行政部门统一管理,而作为乡村社会治理主体的村委会,对乡村学校不具有管理权和监督权。一些村委会机械地“甩开”包袱甚至主动与乡村学校隔离。在这种情况下,乡村学校与村委会之间形成了无形的“屏障”,直接导致乡村教师对当地社情缺少了解,对乡村社区优秀文化传统、产业发展背景和现状、社会变迁历史、自然地理环境等均缺少深入的认识。同时,除了本地教师外,多数外地来源的乡村教师无法与乡村社区及居民建立紧密的互动网络和社会联系。这种组织间、群体间及个体间关系网络的断裂,致使乡村教师在与乡村社区及居民进行信息和资源交换时处于不利地位,进而缩小其关系网络的有效空间范围,难以营造起促进其在地化专业发展的理想环境。

四、促进乡村教师在地化专业发展的对策建议

(一)促进城乡教育一体化发展,重塑在地化专业发展愿景和目标

中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》提出:“以推进城乡教育一体化为重点,加快缩小县域内城乡教育差距”。[14]这就要求县域内、乡村学校间发展以优质均衡发展为目标、均衡配置办学资源,充分发挥城乡学校各自优势、以城带乡互相促进、整体发展,为服务乡村振兴战略发挥重要作用。同样,这也对乡村教师在地化专业发展提出新的要求。其一,各级教育行政部门应通过政策解读、专题培训、新闻宣传等多元途径帮助乡村教师深入理解城乡教育一体化发展的政策内涵和未来发展趋势,提升乡村教师的职业认同感,培育其热爱乡村、扎根乡村从教的乡村教育情怀,帮助乡村教师树立起正确的在地化专业发展目标。即通过学习面向乡村的在地化专业知识,提升自身专业素养,为乡村教育振兴服务,促使个人价值与社会价值协调统一。其二,乡村教师应发挥主观能动性,通过自主学习、深入了解国家乡村教育政策,坚定服务乡村教育理想信念,增强自己作为乡村教师的责任感和使命感。正如联合国教科文组织报告所言:“摒弃对乡村的偏见和歧视,消除对集体记忆、共同愿望、文化传统的沉默和排斥,把同情、同理心和怜悯之心化为一种广泛的团结。”[15]

(二)建构基于伙伴协作的在地化专业发展模式,提升乡村教师能力素质

“伙伴协作”作为推动学校变革与教师专业发展的重要手段,是以中小学校、高等院校、地方社区等多组织协作为基础,促进组织间、组织内部成员之间互动合作,强化教师专业知识基础、促进教师专业发展。因此,各级教育部门应结合伙伴协作理念及策略思路,推动乡村学校建构起符合本地实际的教师在地化专业发展模式。其一,促进乡村学校与大学合作建立伙伴关系,合作制定乡村教师在地化专业发展方案、开发培训内容,遴选教育学、心理学、课程与教学论、乡村教育等领域专家、学者到乡村学校开展专业指导和教学帮扶工作;切实从乡村教师发展需要出发,根据不同年龄段、不同学科、不同授课班级规模等差异,针对性地提供指导建议服务。其二,促进大学特别是高等师范院校与地方合作,尝试建立“乡村教师发展服务站”,组织大学培训专家直接进入乡村,投身乡村社区文化、教育、经济社会发展的整体改革实践中;促进大学专家、乡村社区管理者、乡村学校校长、教师等多主体共同参与乡村学校改革,使得各种发展思路、方法和规划在实践中建构和生成。在此基础上,逐渐深化对乡村教师乡村社区发展、乡村教育变革的理解,在实践中学习乡村文化、社会历史变迁、产业发展、儿童发展、居民生产生活等各类在地化的知识,进而培育乡村教育情怀、提升在地化专业知识素养。

(三)完善乡村教师发展政策,为乡村教师在地化专业发展提供支持

乡村教师发展政策是促进乡村教师在地化专业素质提升的重要保障。其一,建议各地方教育部门依照国家相关政策、进一步完善本地乡村教师发展的规划、方案,特别是结合本地乡村社区、乡村学校发展实际,设计乡村教师在地化专业发展理念、目标、专业发展内容、方式、评价、激励机制等。其二,基于乡村教师发展需求,切实做好教师发展政策的微观实施工作。建议探索地方化和科学化的培训模式,如江苏省教育厅根据乡村教师工作岗位需求,设置乡村适岗教师培训、乡村班主任培训、乡村学校大队辅导员培训、乡村学校校本研修指导教师研修、“乡村教师一专多能培训”“心理健康教育辅导员培训”等专项培训。[17]同时,注意将在地化知识引入培训内容,特别是乡土文化、风土人情、乡土课程开发、复式混龄教学、留守儿童关爱、单亲儿童心理健康、寄宿生管理等作为乡村教师培训的主要内容。其三,完善教师专业发展评价和评价机制。建议强化乡村教师过程性评价,采用“追踪+指导”方式定期了解乡村教师在专业发展过程中遇到的困难、问题,着重从供给侧角度完善培训方式和内容,以评促改提升教师学习质量。同时,建议按照培训层级、时长、地点、占用课时等因素,对参与培训教师给予工作量认定,提升教师专业发展积极性。

(四)促进乡村学校-社区协同共生,优化乡村教师在地化专业发展环境

乡村教师在地化专业发展活动处在乡村学校与乡村社区构建的生态系统内,该生态系统营造的共生环境有助于促进乡村教师融入乡村场域并共享在地化知识。因此,地方教育部门及乡村学校应着力构建乡村学校与社区的共生环境,强化二者的嵌入式关系。特别是在我国乡村振兴战略深入实施过程中,应促进乡村学校与村委会、社区组织等围绕乡村社会发展、公共事务决策、乡村学校建设等展开密切合作,在合作共享中强化组织间网络关系。其一,乡村学校应支持、鼓励教师发挥新乡贤角色,深度参与乡村治理,在乡村公共事务决策、产业发展、社会组织建设等方面建言献策;特别是针对乡村留守儿童关爱、农民职业培训、家庭教育等领域发挥自己的专业特长。其二,村委会应号召村里手工艺人、退休教师、企业家等乡村能人走进乡村学校课堂,为乡村学生讲授乡土课程、传授传统手工艺、农耕文化等,在合作教学中与乡村教师形成发展共同体,促使乡村教师能够在亲身实践中体悟乡土文化、感受乡村魅力、培育乡村教育情怀,提升在地化知识素养。同时,乡村社区应积极联系当地企业、家庭农场、农耕基地等为乡村教师参与实践类培训、乡村学生实践学习等提供场所,切实改善乡村教师在地化专业发展的学习环境。