基于适应体育新范式的协同多元联动建构动态探究

张佳玥 崔小良

(佳木斯大学体育学院 黑龙江佳木斯 154000)

1 适应体育演进历程

1.1 残疾人体育

适应体育是残疾人体育演进下的产物，因此，相关研究者必然需要厘清残疾人体育的发展路径。20世纪70 年代以来，随着国际社会持续不断地探讨残疾及其应对之策，残疾观由居于主导地位的残疾的医疗模式（Medical model of disability）演进到残疾的社会模式（Social model of disability），进而发展出残疾的生物—心理—社会（Bio-psycho-social model of disability）［1］。残疾人体育是指在生理、肢体等方面有功能障碍的个体，通过参加体育锻炼，改善身体机能的运动［2］。残疾人体育概括力不足，不是因为其本身有什么问题，而是因为其更多折射的是残疾人与社会发展的耦合关系，故当以动态发展的视角继续探寻这一少数群体社会化层面的联动问题，由此，适应体育衍生而出。

1.2 适应体育的概念更迭

1952 年，美国第一次采用“适应体育教育”这一术语表述传统的残疾人体育，并将适应体育教育定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程，兴趣、能力受到局限的学生而设计改编的多样化计划［3］。20 世纪70 年代，人们开始用“adapted”代替“corrective”，适应体育逐渐被国际认可。类比残疾模式由生物医学模式、功能模式到社会政治模式不断进行演变，用中立性以及去标签化的词语去代替前者［4］，适应体育的名称也经历了医疗体育、矫正体育、残疾人体育、特殊体育到适应体育的变化，逐步体现了以人为本和生命关怀的理念。

2 适应体育的取向范畴

既往医疗模式的身心二元认识论，割裂了残疾人身心相互依赖的正常关系，忽视了残疾人情感、意愿等精神要素［5］；并忽视了人本位的社会属性，认为特殊群体因生理缺陷而无法正常融入社会，成为正常的社会成员。以上概念相对片面地割裂了这一特殊群体的需求。残疾是失能但不代表缺陷，更不应与身、心、社的障碍混淆［6］。特殊群体的复杂性以及社会化的需求造就了适应体育的出现，面对这一群体，适应体育受众对象以一种“全生命周期整体观”的概念出现。适应体育是尊重个体差异的重构活动，明确了调整或调试的本质特征动向，强调的是一种主客体的和谐状态。不只是文字更迭的准确，在褪去了歧视的外衣，弱化了以显著的人的特征的方式示人之后，其特定对象从残疾者、特殊者拓展到非限制性人群，如老年人、妊娠期孕妇、婴幼儿、慢性疾病患者、处于康复期的损伤者及病人等，一个个体可能会在生命的不同时期需要适应体育，适应体育不再只属于某些具有身体缺陷或具身体功能障碍的特殊人群［7］。适应体育改变过去从属残疾体育的地位，进一步与普通体育一体化，在脱离受限制环境之后积极地走向主导地位。

3 适应体育的理论重释

“adapted”是一个动词，是为了发挥主观能动性使主体主动适应，以及为个体的情况调整措施和设备的过程，亦即动态调整环境，最大化满足个体健康发展需求的过程；同时，“adapted”又是一个形容词，即适应的，指经过调整的方案或计划产生的效果，亦即个体能逐渐地融入动态变化的环境，发挥生命的潜能，自由地发展［7］。由适应理论可知，适应实际是与生存、健康、发展和自我实现有关的动态改变历程，是调整环境使其符合个体需求和逐渐融入环境的个体与环境的双向互动历程，即适应是个体与环境的交互作用和动态平衡的过程。

4 适应体育实践范式

范式——人文社会科学领域的范式（paradigm），是指共同体成员所共有的信念体系和方法论体系［8］。它以范例的形式规范了理论研究与实践操作的方法与程序，既可以用来区分不同学科，也可以用来代表一个学科的不同发展阶段，还可以代表同一时期、同一领域内的不同流派，科学的发展是新范式不断取代旧范式的“范式转换”过程。

4.1 实践优位

实践具有独立于理论的生命力。适应体育理论本位实践优位是将实践作为理论体系建构的重要途径，也是打破长期以来理论与实践相分离的主要纾解手段。依据个体当下的表现及需求，尝试调整教学训练的任务或环境，更新教学训练策略和组织形式，观察个体的活动参与表现，及时发现调整产生的改变（方向和程度）是否在向教学训练的目标靠近，通过循环往复的调试过程，达到调适的目的的这一过程便是实践优位［9］。

4.2 实践范式指向

重视实践范式的操作性和可行性，既重视群体中的个体差异性，又重视群体的相对一致性，强调功能水平而非生理年龄是安排教学训练内容、教学训练组织形式的重要依据。个别化教学训练的最终目的是回归团体，教学训练过程有记录，当教学训练结束时可以归纳教学训练成效的来源与根本，进而补充和验证，这有利于理论模型的建构［10］。

适应体育的内在旨趣是希望通过对生态环境即物理环境因素（空间、光线、声音、温度等）、人文环境因素（家长、教师、同伴、社会、他人等）和任务因素（器材设备材质及摆放、技术/技能/规则等方面的难度及复杂程度、训练的辅助程度、训练的频率等）的调整［6］。在实践过程中通过环境的改变，使身体活动参与的环境和任务符合有特殊需要者的结构和功能特点及需求，促进其自觉、自为地克服结构和功能的限制，融入环境，参与身体活动，实现个体与任务和环境互动的正向循环，为个体恢复或超越伤病、缺陷、障碍，促进身心的自由发展、生命潜能的最大发挥和自我实现提供可能性。

4.3 适应体育评估建构

基于CRF 知识体系建立效益实现机制，以设计—成长—评估—进阶为逻辑通路，依据最近发展区理论，科学制定成长点。最近发展区的成长点是动态变化、多元发展的，因此，成长点依照量变与质变的诉求，在变量层面考虑操作、任务、环境、目的、规则、物理环境、社会文化等因素，通过建构，使个体处于独立活动所能达到的最大功能水平以及教学训练后能够达到的最大功能水平之间。成长点的阶梯式突破通路是通过量化评估教学训练成果，通过系统性的“动”训练，促进个体能力和表现的逐级进阶，突破和串联连续性的成长点，实现有特殊需要者的正向健康发展。

5 适应体育多元联动

5.1 适应体育多元视角

人本主义作为适应体育最根本的理念，提倡多维度、多层次的生物—心理—社会互动模式，用全生命历程观、全人观、全生命周期以一个整体协同多元的视角去看待有特殊需要的个体和群体。

5.1.1 全生命历程

会影响当下的功能表现和发展水平，当下的健康状态关系到未来的生存和生活质量。当用全生命历程的观点看待个体的过去、现在和未来时，能更好地理解有特殊需要者的适应体育需求，更具针对性地设计适应体育教学训练方案，更有策略性地实施方案，使适应体育更有效力。

5.1.2 全人观

强调将个体看作是整体的系统，个体不同的身体功能之间，以及个体的身体功能与活动参与功能之间是互动的关系［11］。因此，适应体育要促进有特殊需要者个体潜能的充分发挥，实现健康发展需要调动身体（这里的身体特指作为一个整体的人的集合，包括大脑）各系统的功能（包括心理功能）相互作用去执行一项任务或投入一种生活情境。

5.1.3 全生命周期

发展是个体自身及个体与环境交互作用的结果，贯穿于人的整个生命周期。一般而言，典型的发展包括生理上的成长、成熟和老化过程，不同生命时期发展的速率不同，如儿童青少年时期发展的速率较快，且是正向的，而随着老化的出现，发展的速率变慢，甚至是反向的，由于结构或功能性的个体限制，可能会造成个体的非典型性发展轨迹。

5.2 适应体育多元合作

适应体育展开基于互适、互动、互补的多元合作保障。适应体育是使个体在环境的（包括社会环境）交互作用下达到整体关联性、动态平衡性，使个体之间以及个体与社会之间在找寻互适、互补的最佳契合点之下互动，最终彰显出生命张力，找寻生命价值。

5.2.1 多学科形式

尊重特殊需要者的差异性，通过多元的教学训练实施过程实现有特殊需要者与教学训练的互适。如：评估采用包括生物学、心理学和社会学等多学科领域的关联指标保证方案的针对性和适用性［12］；多感官、多任务联合刺激，保证教学训练内容的多效性；采用线上、线下相融合的教学训练方式保证教学训练实施的流畅性；采用传统器具与虚拟现实、传感器等高新技术互助的教学训练手段保证教学训练内容的趣味性和科学性；采用个别教学训练与分组、分层、分站的团体教学训练相结合的组织形式保证教学训练目的的功能性，进而保证整个教学训练具有差异性和包容性，缩短有特殊需要者进行适应体育教学训练的时间，保证有特殊需要者尽快适应教学训练。

5.2.2 多场域环境

强调环境支持的重要性，通过多元环境支持实现个体与环境的良性互动。如教学训练重视特殊需要者的物理和文化环境支持及强度。一般而言，功能水平越弱，需要的环境支持越强，需要的支持强度也越高。对重度障碍者而言，独立完成任务的难度较大，需注意辅助强度一般可运用强肢体—弱肢体—强语言/示范—弱语言—独立完成的退辅助过程［9］，使有特殊需要者完成教学训练进阶。因此，多元的环境支持是有特殊需要者更好地参与适应体育的基本保障。

5.2.3 多轨驱动联合

政府、家、校、社联动，注重个体所处生态系统的整体性和动态平衡性，使整个体育教学训练过程成为政府主导，学校、家庭和社区联合行动，为适应体育赋权增能。社会和媒体自觉推动和谐互补的网络关联系统，使有特殊需要者在这一系统中健康发展。因此，多元合作的互适、互动、互补生态系统是适应体育多元联动目标动态实现的根本保障。

5.3 “动”向发展

此“动”是具身认知理论下适应体育最为基础和本质的存在［13］，而多元联“动”建构同样也是“动”态视角，这些最终都促使有特殊需要者回归社会化健康生活。“动”向发展强调具象的身体体验，重视多元性和多重刺激性，根据有特殊需要者的个体需求，以身体为载体，以“动”为核心进行“动”训练，从而使有特殊需要者的感知觉功能多元联动，刺激大脑结构和功能。“动”向发展可外化为有特殊需要者在参与个人活动和社会活动时有更独立、更自主的表现和能力，为个体的自我实现提供最大可能［14］。

6 结语

适应体育发展至今，作为一个动态概念，实现了工具性向人本主义的转化。应以体育促进有特殊需要人群身心各维度的社会化发展，接纳个体差异性，建构多种体育形态协同共生、包容开放的体育生态环境；以学科核心理论观测视角不断建构发展过程，指出当前适应体育是调适个体与环境最佳适应状态的过程，适应体育新范式是实时调整、平衡互动的过程。应重视创造性与可实施性，实现适应本位、实践优位的正向互动，激发生命最大潜能。从多元视角整个生命周期看待发展和障碍训练，以动态、持续的教学训练手段丰富适应体育理论，引领适应体育实践。未来有特殊需要的人群将由主流向非主流人群辐射，因此，应关注多元联动下个体的动态化发展及社会化障碍，重视其心理层面的自我实现和个体功能的发挥，由中心带动边缘，打破单向度的传统理论，建构边缘与中心双向互动的新范式。