边疆民族山区县域如何整体推进“三个课堂”应用的实践与反思 *

杨金勇

(1.华中师范大学 人工智能教育学部，湖北 武汉 430079; 2.教育部教育技术与资源发展中心，北京 100031)

“三个课堂”是“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”的统称，是促进区域义务教育优质均衡发展的有力手段。教育部2020年发布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，提出了“常态化按需应用”的总目标。进入教育数字化转型和高质量发展的新阶段，扎实推进“三个课堂”常态化按需应用，必须在新的宏观战略与政策指引下，探索区域整体推动“三个课堂”规模化应用的有效路径。目前“三个课堂”应用在实践中形成了由“省级统筹”“区域推进”“学校应用”这三个层次构成的相互协调、体系化的基本架构[1]。在这三层架构中，“区域推进”居于非常关键的地位，它向上决定了省级统筹的落地，向下决定了学校应用的成败，而现行体制又决定了区域推进以县为主。因此，县域推进“三个课堂”应用，是实现“三个课堂”常态化按需应用的主战场，也是相关研究关注的聚焦点。汪滢等以河南叶县为例，对“三个课堂”常态化按需应用的县域推进机制进行了探讨[2]。魏和平等基于甘肃省天祝藏族自治县的实践探索，对如何应用“三个课堂”助力教育优质均衡发展进行了总结[3]。尽管理论视角与实践诉求不同，张妮和赵雪梅、赵健等对以“三个课堂”为支撑开拓义务教育优质均衡发展路径[4]、助力乡村教育振兴[5][6]的探讨也主要是在县域层面上展开的。从教育变革的系统观点看，只有在前端分析的基础上，抓好战略规划与变革管理这两大关键环节，才能确保顶层设计的实践落地，实现区域整体推动“三个课堂”规模化应用，达成以数字化转型推动教育高质量发展的战略目标。边疆民族山区县域为此提供了一个不可多得的典型场景。由此在实践中积累的经验，可以为更大范围、更多场景中整体推进“三个课堂”规模化应用提供参照。

一、前端分析：“三个课堂”应用整体推进的系统定向

(一)前端分析有助于驾驭“三个课堂”应用整体推进的复杂性

教育是一个复杂的社会系统。教育变革与其说是由系统中某一特定因素或变量改变导致的结果，不如说是通过把注意力聚焦于尽可能多的因素从而在新方向上产生变革动能实现的[7]。要把握尽可能多的因素，就需借助前端分析(Front-end Analysis)。在教育领域，“前端分析”是美国学者哈里斯(J.H.Harless)提出的一个概念[8]。它提供了对一个系统或组织中导致绩效问题的各种因素进行鉴别和确定，并对多种可能的解决方案进行统筹考虑的手段[9]，作为一种分析工作绩效缺陷的技术，被广泛应用于各行各业和各种场景[10]。在微观的教学设计领域，它指在教学设计过程开始时先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题[11]。扩展到宏观的教育系统设计时，它分析的则是对教育系统进行重整时所有可能发挥影响的因素，提供了一幅有关于问题情境的丰富图景[12]，有助于驾驭教育系统变革的复杂性，尽可能降低变革进程中的各种不确定性。“三个课堂”既包括面向学生、以教学业务为主、解决学生学习问题的“专递课堂”，也包括面向教师、以教研业务为主、解决教师教学能力提升的“名师课堂”，还包括面向学校、基于优质资源、推进学校发展方式转变的“名校网络课堂”，其应用推进不但本身就是一个复杂的系统工程，而且给整个教育系统带来的变化更是全方位、深层次的。在边疆民族山区县域这样一个特殊场景中整体推进“三个课堂”规模化应用，则面临着更为严峻的挑战。没有前端分析，就无法驾驭这种复杂性，也很难对后期工作进行准确定向。

(二)边疆民族山区县域“三个课堂”应用整体推进的环境分析

从系统的观点看，前端分析中，首要的就是环境分析(Environmental Analysis)。环境分析是一个去理论化的前端分析过程，有助于对系统变革之境脉变量(Contextual Variables)的总体把握[13]。在边疆民族山区县域整体推进“三个课堂”应用，首先就要对边疆民族山区县域这个环境进行分析，明晰其中隐含的各种境脉变量。云南省临沧市沧源佤族自治县位于我国西南边陲，是一个具有边疆、直过民族(新中国成立后直接由原始社会跨越几种社会形态过渡到社会主义社会的民族)、山区(99%国土面积为山区)、欠发达等经济社会发展特点的民族聚居区。由于社会历史条件影响，全县经济社会发展水平仍然相对落后，教育的底子薄弱，优质师资极其缺乏，学校办学水平和教育教学质量提升是发展中面临的最突出问题。通过系统研判，全县明确了开齐国家课程、提升教师教学能力、提高学生学业质量三大教育攻坚战，大力推动“三个课堂”普及应用，并在脱贫摘帽后将“三个课堂”作为巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的重点，持续深入推进。从前端分析的视角看，要全面推进“三个课堂”应用，有三个关键要弄清楚。第一是“问题是什么？”，首先是对教育发展的问题进行定位。教育发展的问题多种多样，要把“三个课堂”能解决的问题鉴别出来，为常态化按需应用走好第一步。其次，要明确前期和未来“三个课堂”应用中存在的挑战。第二是“资源在哪里？”，即谁提供资源服务，也就是优质资源供给问题。第三是“技术怎么办？”，即建设什么样的技术环境来保障资源能够被科学配置和有效共享，从而为整体推进“三个课堂”的规模化应用提供技术环境支撑。

(三)边疆民族山区县域“三个课堂”应用整体推进的三个问题

针对“问题是什么？”我们在把握沧源教育发展全局的基础上对全县特别是乡村小规模学校和寄宿学校在开齐开好国家课程、课堂教学、学生学业等方面存的问题进行了系统回顾。全县共10个乡镇，小学阶段有46%的学生在村小或教学点，音乐、美术、英语等薄弱学科不同程度存在开不齐开不足课的问题，语文、数学、科学等学科不同程度存在开不好课的问题。针对“资源在哪里？”调研发现，国家教育资源公共服务平台作为县域外部资源，已成为教师备授课的主要资源供给主体，例如教学点教师利用国家教育云平台进行自主备课和课堂教学，但基于互联网的教师之间的协同还未在课堂教学中开展起来。因此，整体推进“三个课堂”规模化应用，在资源供给上一方面要继续加强国家教育资源公共服务平台在教师个体教学中的应用，另一方面要激活县域内资源，采取乡镇中心校带教学点、一校带多校的“双师教学”模式，打造新的资源供给主体。“技术怎么办？”涉及到技术路线的选择。针对乡镇中心校带教学点的双师教学模式，学校现有信息化环境不能提供较好支撑，需要进行规划建设。有三种可选方案。一是依托县域已有的14间录播教室开展“双师教学”，优点是不需要投入资金，不足是存量录播教室数量有限、维护和操作技术门槛高、上一节课需要投入的人力多，难以满足全县规模化和常态化按需应用。二是新增建设录播教室等“三个课堂”专用装备，按照每个中心校至少建设一套主要设备和每个教学点至少建一套配套装备进行测算，全县需要投入至少200万元，这对当时的贫困县来说是不现实的。我们在更普惠、更简易的技术方案方面继续探索，最终找到了第三种技术建设模式，即草根式的手机直播模式，投入小，几乎可以忽略不计，覆盖广，人人可以参与，普及速度快，便于实现规模化应用。

二、战略规划：“三个课堂”应用整体推进的顶层设计

在瞬息万变的信息时代，教育越来越具有不确定性，传统线性和静态的规划方式显然已经不能适应发展的现实需要，这使战略规划变得前所未有地重要起来。有学者把战略规划界定为“一种有规范的活动，以对一个组织做出根本性的决定并采取重要行动，从而定义这个组织是什么、做什么和为什么做并为其提供指南”[14]。“三个课堂”作为信息化促进义务教育优质均衡发展的整体解决方案，具有系统性和综合性的特点。边疆民族山区县域整体推进“三个课堂”更是一项系统工程，战略规划不可或缺。沧源县“三个课堂”应用整体推进的规划脉络是：以资源供给为导向，构建并不断优化“三个课堂”规模化应用的技术环境；以问题解决为导向，构建并不断优化基于技术环境的“三个课堂”应用模式；在复杂实践中以变革管理推动战略规划落地执行，推进体制机制创新，保持“三个课堂”生机和活力。这一顶层设计在实践中落地的轨迹主要表现为：从“专递课堂”开始起步，而后适时启动“名师课堂”和“名校网络课堂”，最终形成“三个课堂”相互支撑、全面推进的应用格局。

(一)技术环境建设

从技术学的层面上来讲，“三个课堂”的意义在于通过信息技术扩大优质教育资源的覆盖和共享[15]。我们从县域教育现实水平、资源供给主体、可投入经费和规模应用要求等约束性条件综合考虑，选择了低成本投入、大规模覆盖的技术环境建设路径，即以教育基本均衡建设的学校信息化教学环境为主，在不增加大规模技术硬件投入的情况下，根据需求构建保障资源供给的技术支撑环境，建设以“两朵云”为代表的云端一体化环境。其中“一朵云”是国家智慧教育平台，教师可以利用平台上的优质资源开展点播教学或网络备课，从而极大缓解了乡村薄弱学校和教学点优质资源有效供给不足的问题。“另一朵云”是县域本级整合社会企事业单位的教育专用平台或大众使用的免费社会性软件构建的“沧源教育手机云”，教师可以基于这个平台开展直播教学和直播教研，从而为盘活县域内优良师资资源提供了有效手段。有了国家教育云汇聚的多个专项平台和海量数字资源，就可以在县域内全面开展点播教学和网络备课。有了沧源教育手机云，就可以把县域内外的优良师资汇聚起来，开展常态化的直播教学和直播教研。这样既盘活了内部师资，把县域内优秀教师智力资源实现网络化共享，又引入县外优秀师资，实现引领式教研教学[16]。以“两朵云”为支撑的云端一体化技术环境建设成本低，甚至可以忽略不计，实现了快速构建，且技术操作简易，便于大规模推广。

(二)应用模式建构

从教育学的层面看，“三个课堂”的价值在于构建基于互联网的人机协同或人人协同的新型教学模式和教研模式[17]。以云端一体化环境为支撑，沧源县围绕开齐开好国家课程的教育攻坚战，形成了两种以“双师教学”为特色的“专递课堂”教学模式。模式一是以国家智慧教育平台为主要资源供给，帮助乡村学校或教学点以点播教学、网络备课、学生自主学习等方式开齐开好国家课程。模式二是以乡镇中心校或县城优质校为次要资源供给，帮助乡村学校或教学点以直播教学、点播教学、网络备课等方式开齐开好国家课程。针对“名师课堂”，围绕提升教师教学能力，构建了三种以“协同教研”为特色的应用模式，实现了优良师资资源内外整合，也便于全县“一盘棋”统筹推进。模式一是跨区域网络教研，以北京名师团队为资源供给，开展中小学9个学科的直播/点播网络教研，教研内容以指导备课和观摩示范课为主。模式二是县域内网络教研，以县域内学科工作室为资源供给，针对各学段学科开展直播网络教研，教研内容以指导备课和观摩示范课为主。模式三是县域内教学管理经验交流，以县域内优秀校长、班主任、骨干教师等为资源供给，定期开展教育教学管理经验分享与交流。针对“名校网络课堂”，将“双师教学”的“专递课堂”教学模式与“协同教研”的“名师课堂”教研模式进行整合，以“外地+本地”的名师团队为资源供给，建设并依托互联网虚拟学校，带动全县中小学，在推动学校师生共同发展中，最终达成学生学业质量提高的目标。《科尔曼报告》表明，尽管从教育系统的外部来看，学生学业成就的差异主要是由家庭和邻里的经济社会条件导致的，但从教育系统内部看，学校之间在教育资源禀赋上的差异也有影响[18]。由于边疆民族山区县域缺少具有绝对优势的优质校，因此在其它地域实行的优质校带薄弱校的办法在沧源并不适用。我们用从县域内各学校遴选出的优质师资组建成互联网虚拟学校来代替实体优质校，打造互联网虚拟学校，把“专递课堂”的教学与“名师课堂”的教研进行一体化整合，以骨干优质师资引领毕业班全员教师，通过“协同教研”提升毕业班师资的复习备考教学指导能力，通过骨干优质师资与毕业班全员教师进行“双师教学”，提升薄弱学校和教学点课堂教学质量。

三、实践落地：“三个课堂”常态化按需应用的交响曲

(一)专递课堂：乡镇中心校带教学点型双师教学模式常态化按需应用有效提升教学质量

2018年9—10月，沧源教育手机云部署后，利用1个月左右时间分三个阶段，由点到面普及专递同步教学。第一阶段1周，技术培训，部分学校试点，总结推广应用经验。第二阶段1周，初步覆盖全县学校，实现规模应用，不断优化应用模式。第三阶段2周，初步覆盖所有学科，实现常态应用，形成应用机制。具体工作推进包括以下五个方面：一是乡镇中心小学主讲教师重点将英语、音乐、美术等教学计划提前一周上报教育局，生成直播课表。二是主讲教师利用国家教育资源公共服务平台和教育部教学点资源全覆盖项目网站进行备课，根据需要和教学点教师进行协同备课，按课表上常态课。三是村小教学点接收中心校直播课资源根据需要进行备授课，如观摩备课、直播教学、点录播教学等。四是乡镇中心校负责本区域“专递课堂”的组织、督促、检查工作。五是县教体局负责全县“专递课堂”的规划、指导、教研、管理等。“双师教学”是以优质远程教师为引导，促进乡村在地教师教学能力提升的教师专业发展模式[19]。有研究表明：输出端主讲教师和输入端辅助教师之间的密切协同，可有效提升专递课堂的教学质量[20]。因此，在边疆民族山区县域推进“专递课堂”的规模化应用，以上五个方面工作的核心是输出端主讲教师与接收端辅助教师之间的密切协同，关键是通过制度保障和教学设计让接收端的辅助教师也能参与“专递课堂”的教学，为本地学生提供即时和个性化的学习支持服务，切实提升专递课堂的教学质量，并在这一过程中实现接收端辅助教师在信息技术应用能力和课堂教学能力上的有效提升。这是“专递课堂”之“双师模式”的精髓。基于手机直播的乡镇中心校带教学点“专递课堂”双师教学实施1年多，进展迅速，主要表现在以下三个方面：一是人人参与手机直播，形成了规模化、常态化应用局面。全县共开展了2300多节双师直播课，直播内容覆盖义务教育阶段全年级全学段全学科的教学课堂、学科教研、专题讲座、校园活动等。二是促进了乡镇中心校与教学点的协同，加强了基于互联网的校际协作教学和指导，盘活了县域内师资力量。三是教学点开不齐、开不足、开不好课的问题得到有效缓解，通过教师群体之间的同侪互助，促进了网络教研。

(二)能力提升与课堂优化双推进：以“名师课堂”创新教研模式促进教师专业可持续发展

在各种不同类型的教育资源中，优良师资是最核心、最稀缺的优质资源。在一个教育系统内部，充分发挥优良师资的应用效能，不是让名师去给更多的学生上课，而是应该让他们通过教研引领大批教师的专业发展与能力提升，从而造就一支高素质教师队伍，进而大规模提升教育教学质量。在全面铺开“专递课堂”的基础上，为进一步提升专递课堂教学质量，教师队伍建设、特别是教师教学能力提升成为关键。此时，“名师课堂”的应用便顺理成章。按照战略规划阶段形成的顶层设计方案，沧源县从教学常规出发，把提高教师备课质量为切入点，整体推进“名师课堂”建设与应用。针对名师资源供给的问题，采取了内外结合的方式。一是外部集成。将向上争取或下达的各类教师专业发展项目有效集成，为推动“名师课堂”提供支撑。例如，整合教育部“国培计划”培训资源和中央电教馆“信息技术支持下的区域教师教研模式研究”“教研共同体协同提升”等项目资源，统筹纳入到“名师课堂”网络教研中。实施教师全员培训，按照以校为本、整体推进、课堂改革、服务大局的原则，提升乡村教师课堂教学能力。深化培训模式改革，重构教研体系，分学科组建送教下乡培训团队，分层分类分科分段组建教师教研共同体和结对帮扶联校教研体，以课例研修和同侪教研两种方式为载体，开展全员培训及送教下乡。二是内部加强。充分发挥县域中小学学科工作室的力量，引导学科工作室加大“名师课堂”投入力度，将“名师课堂”工作纳入学科工作室年度考核。通过整合县域内外优质师资团队力量，形成“1+N”引领式网络教研模式。“1”即优质师资，可以是1位优秀教研员、骨干教师，也可以是某个学科优秀教研共同体；“N”即全县各学科中小学教师。通过实施1+N引领式“名师课堂”，有效整合县域内外优良师资团队的力量，形成了超循环、自组织的学科教研共同体，以“1”作为骨干引领全员，为全县各学科中小学教师这个“N”提供高质量、针对性的备课指导和教研支持服务，有效推动了区域教研与校本教研的有机整合，实现了网络研修和课堂教学的双推进、双提升。

(三)以“名校网络课堂”有机整合“专递课堂”与“名师课堂”促进实体学校高质量发展

在“三个课堂”的系统架构中，“专递课堂”致力于教学，“名师课堂”聚焦于教研，“名校网络课堂”则通过优质数字资源的大规模覆盖，为“专递课堂”的教学与“名师课堂”的教研提供基础支撑，同时通过管理层面上的制度创新，进一步固化与深化“专递课堂”和“名师课堂”应用成果，推动学校发展方式转变，优化学校教育生态，增强学校办学能力，提升办学质量，从而在学校这一层面上实现教育的数字化转型与高质量发展。按照顶层设计的要求，2019年3月，沧源县启动了“名校网络课堂”计划，以中小学毕业班学生学业成绩提升为目标，遴选优质师资组建互联网虚拟学校，通过“名师课堂”和“专递课堂”，以虚拟学校带实体学校，在2个月左右，达到县域所有中小学毕业班教师和学生的同提升、同突破、同发展。具体做法如下：一是组建优秀师资团队。从全县遴选了41位中小学教师组成复习备考讲师团。二是编制本土化的优质复习资源。由讲师团开展备考研究，分学科分专题开发优质复习资源，编写学科知识体系，编写学案资料。三是以“名师课堂”方式进行一体化教研。通过网络教研，讲师团指导全体教师进行知识体系、重点难点、考情等备课研修。四是以“专递课堂”方式进行一体化教学，按照课表，讲师团分批次面向全县毕业班进行在线授课。2019年，在中小学毕业班实施一体化教学54节课，有效带动了实体学校毕业班的复习备考工作，教师教学能力和学生学业成绩显著提高。2020年和2021年，不断扩大“名校网络课堂”覆盖范围，拓展学段和学科，促进学校发展方式转变，从原来的粗放型发展模式向集约型发展模式转变，有效提升教育资源投入产出比，提升资源应用效能，并以互联网虚拟学校为平台和枢纽，对县域内教育资源进行科学重配，培育学校发展新生态，构造县域教育发展新格局。

四、变革管理：“三个课堂”应用整体推进的机制创新

(一)以变革管理驾驭技术驱动之教育变革进程中的风险

信息技术是一种颠覆性技术[21]。信息技术给教育带来的改变，具有高度的不确定性，其前景是不可预测的。正因如此，才有学者认为信息技术变革教学、学习与学校的轨迹不是像子弹飞，而是像蝴蝶飞[22]。一方面，正是这种不确定性为教育创新开辟了广阔空间，孕育了未来教育的种子和萌芽；另一方面，其中也隐含着教育变革的风险。如何驾驭信息技术驱动的教育变革进程中的不确定性，消除各种风险和隐患，考验着变革者的改革智慧与领导艺术，变革管理的重要性开始凸显出来。有学者从系统观点出发提出过教育变革的五项技术：系统思考、整体设计、品质保证、变革管理、教学技术，并把变革管理作为应对教育变革复杂性和不确定性从而引领变革走向成功的利器[23]。变革管理是一种结构化方法，用于将个人、团队和组织从当前状态转变为理想的未来状态[24]，以从变革进程中获得最佳结果[25]。变革管理战略规划在实施中的延续和发展，并不存在着一种放之四海而皆准的方法，最好和最有效的变革管理必须要与特定的变革计划及变革的对象相适应[26]。这揭示了变革管理的精髓。

在整体推进“三个课堂”应用过程中，我们充分体会到了变革的复杂性和不确定性。对“专递课堂”教学模式进行持续跟踪发现，以乡镇中心校带教学点的双师协同教学为特征的“专递课堂”应用模式在起步阶段推广迅速，有效解决了教学点开不齐开不足开不好课的问题，但持续推进将近1年后，开始出现教师积极性下降和质量持续提升不明显的问题，甚至出现一播了之、只播不看等现象，教学点开齐开足课程的问题有改进但无根本解决。原因主要在于以下两个方面。一是技术上的。由于采用的手机直播是单向递送，不支持异地课堂互动交流，一定程度影响了教与学的积极性。此外，手机直播技术的摄录功能简易，不支持自动跟踪和多路摄像切换，只能将主播端教师教学行为进行拍摄和直播，使观看端学生不能获得更好的课堂体验，进而影响学习兴趣和教学质量。二是乡镇中心校带教学点的组织模式增加了教师负担，难以实现常态化。如果仅仅是偶发的教研活动或示范课、公开课，乡镇中心校带教学点的组织模式可以发挥较好作用，但将其用于开齐开足开好课程这样的常态化、高频率、多学科的教学中，考虑到乡村教师日常工作异常繁忙、一专多能、包班教学、寄宿学生管理等现实情况，势必给乡村教师增加负担，久而久之导致应付现象出现。

(二)机制创新：“三个课堂”县域整体推进中的化危为机

不确定性导致的应用风险，背后的根本原因不是技术问题，而是资源供给问题。一场突发意外，为这一问题的解决提供了契机。2019年底，新冠肺炎疫情突发，其后围绕“停课不停学”，全国上下掀起了数字教育资源开放运动热潮。在众多资源平台中，教育部推出的“国家中小学网络云平台”为沧源县提供了最稳定的在线学习服务保障，在保障中小学生居家开齐开好国家课程上经受了全面实践检验，获得了广大师生家长认可。我们对“停课不停学”期间由“国家中小学网络云平台”作为主要资源供给侧的“专递课堂”教学模式进行深入总结，围绕全县“复教复学”后继续推进“专递课堂”做了三个方面调整：一是调整了优质资源供给主渠道，将过去以乡镇中心校师资为主体，调整为以国家中小学网络云平台的课程学习资源为主体。二是调整了双师搭配，由原来“乡镇中心校教师+教学点教师”的组合，调整为“国家中小学网络云平台课程学习资源中的教师+教学点教师”的新型组合。三是在开齐开足国家课程的新授课型中，国家中小学网络云平台作为主要资源供给，乡镇中心校或各校名师课堂作为次要资源供给，全县所有中小学的各个学科根据实际，在教师备授课、学生自主学习中常态按需应用，各校积极探索、创新教与学模式。这样一来，大大降低了乡镇中心校教师负担，且国家数字教育资源在政治性、优质性、易用性、临场感等方面提供了可靠保证，为普及普惠应用提供了强大支撑。

资源供给侧调整后，“专递课堂”焕发了新的生机和活力，进一步促进了全县开齐开足开好国家课程。然而，在督导调研中发现部分教学点依然课程开不齐。经研判，主要问题不是技术问题，也不是资源供给问题，而是观念、机制、工作落实问题，主要表现在三个方面。一是观念认识有偏差。部分教师对新型数字资源应用有排斥心理，要么认为资源内容难度大，学生接受有困难，要么认为自身专业知识不能胜任薄弱学科教学，即使开课却不能落实国家课程方案要求，导致课堂教学随意性太大。二是教学惯性制约。长久以来“考什么教什么”的教学惯性还未彻底消除，一定程度上成为制约薄弱学科开不齐的制度性因素。三是工作落实不到位。在“专递课堂”整体推进中，部分存在上面热下面冷，教师知晓不够，压力传导不够，学校抓落实不够等问题，这些非教学因素成为阻碍“专递课堂”全面普及的“最后一公里”。针对上述问题，我们采取了“非教学因素用非教学措施”的办法予以巧解。从每个乡镇选择1个教学点，邀请扶贫驻村工作队员、村两委干部、学校工勤岗位人员利用国家中小学网络云平台，给学生上音乐、美术、英语等学科课程，同时通过手机直播方式，将这些非教学人员的课堂教学直播给老师观摩。实践证明，非教学人员的“专递课堂”教学应用效果非常好，学生学习积极性高，教学目标达成较好，打消了教师对数字资源的排斥心理，激发了教师内生动力，建立了应用信心。

五、绩效评估：“三个课堂”应用整体推进经验与成效

(一)基于前端分析的战略规划助力实现“三个课堂”整体推进的一体化设计与规模化应用

以问题和目标为导向，将县域教学中的痛点和难点作为主攻方向，将县域教师教研培训、课堂教学改进、学业水平提高、教研教学组织推进能力提升进行同部署同推进，进行一体化和高度关联设计。教师能力提升是核心和关键，课堂教学改进和学业水平提升是主要达成目标，区域和学校的教研教学组织能力提升既是组织保障也是达成目标。要注重一体化设计在实施中的落地见效，持续关注组织管理复杂度和技术应用复杂度，防止出现因管理和技术难度过大导致执行落实难的情况。以县域为单位整体推进，组织教师全员参与。注重规模化推进中的业务流程设计，建立简便、清晰、高效的业务模式，提高组织化程度，确保规模推进落实落细，要特别抓好落实，压实压紧责任，形成压力传导，激发内生动力。要注重“三个课堂”与上级下达或本级常规相关项目资源的衔接与整合，避免多头推进、重复推进，用“三个课堂”作为框架，统整各类项目资源，以此促进县域教研、电教、师训等业务整合。

(二)变革管理进程中的机制创新实现“三个课堂”资源的多元化整合与应用的常态化实施

采取“内生+外引”策略，抓优质师资队伍建设，抓好供给侧配置和创新。从县域内部发现、挖掘、培养优质师资，不拘一格选好用好优秀人才，与现有教研体系和队伍做好有效衔接。用好县域外部优质师资，将内外优质师资进行统筹，通过信息技术和项目设计对优质师资进行再配置，实现优质师资智慧力量的网络化共享，放大叠加优质师资对教育教学的示范引领效应。建设低成本技术环境，加大普惠型技术资源应用力度，以现有网络和多媒体教学设施设备、教育资源公共服务平台为主，在不过多增加技术投入的前提下，以现有技术条件为基础，加大应用驱动。以教学常规和学期教学计划为基础，将网络研修、校本研修、常规备授课等工作紧密结合，实现教师在职在岗常态研修与学以致用深度融合。以提高教学效率为导向，优化改进教学常规，在不增加教师过重负担前提下，实现教师研修常规化、课堂改进常态化。由于手机直播技术简易，使用方便，传播快捷，全县所有教师人人参与，不仅仅乡镇中心校教师进行直播，教学点的教师也将课堂直播开放，教育直播平台每天都有直播课，原本用于乡镇中心校带教学点的双师教学应用模式，在大规模推进中，从有针对性的“专递课堂”发展到了人人晒课的开放课堂。

(三)以常态化按需应用实现了学生学业质量改进、教师教学能力提升、学校发展方式转变

从起步到常态，将近2年时间，沧源县在已有教育信息化建设和应用的基础上，从“专递课堂”开始，通过大力发展以教师协同和使用视频资源为特征的“三个课堂”应用模式，在技术保障、资源供给、教学模式、推进机制等方面历经一波三折，在充分用好国家数字教育资源公共服务、充分挖掘县域内教学资源、不断激发教师内生动力三个方面着手，在实践中探索构建了适合沧源县规模化、组织化、常态化、低成本的“三个课堂”应用模式。在“专递课堂”推动下，沧源县开齐开足国家课程得到根本改变，教学点课堂教学质量得到有效保障，也为“名师课堂”“名校网络课堂”的创新实践打下良好基础。三年来，“三个课堂”应用有力缓解了全县76个村小和教学点师资不足的问题，促进了教学点教师备授课等教学常规工作。通过积极开展“三个课堂”，人人上公开课，组织片区教研和跨区域教研，每年全县开展线上与线下混合教研活动150余场，有效促进了城乡教师交流，激发了教师参与推进教育教学改革的内生动力。据2019年九年级中考学业水平考试成绩分析，全县九年级7门中考科目总平均分较2018年提高了14分，全县六年级4门统考科目总平均分较2018年提高了24分。沧源县中考学业平均成绩在全市8个县区由过去一直垫底，进位到第三名，质量提升效果显著。2020年，全县各级各类学校在全市所有学校的各类学业质量评估中，历史上首次从全市后10位学校中销号。

六、结语

日本学者佐藤学在《静悄悄的革命》一书中曾说：“学校内外的社会和文化的急剧变化正在引发一场教室里的教和学的‘静悄悄的革命’”，并提出“课堂改变，学校就会改变”的口号[27]。在边疆民族山区县域整体推进“三个课堂”应用的实践探索，让我们深刻地认识到“课堂革命”的复杂与曲折；深切地体会到“课堂革命”的艰辛与不易，深入地领略到“课堂革命”的魅力与精彩。而这一切都源于信息技术对教育教学的涉入。在佐藤学先生的基础上我们还可以做进一步的延伸：课堂改变，学校就会改变，教育就会改变。“三个课堂”在边疆民族山区县域的整体推进，要做的正是改变课堂，改变学校，进而改变教育！