杜威的经验论与学前教育思想

邬春芹

(江苏第二师范学院 教育科学学院，江苏 南京 210013)

美国教育家杜威在批判近代经验哲学的基础上，改造了现代的经验观，提出了“直接经验论”[1]131和“经验自然主义”。杜威的这种经验论也被称为自然主义经验论。这种经验论批判并纠正了传统哲学将经验与自然割裂的状况，认为经验与自然、实践、生活是紧密联系的。杜威认为，经验是生物体与环境之间的相互作用，教育是获取经验、改造经验的活动。杜威的学前教育思想便是以这种经验论为理论基础的。本文从杜威的自然主义经验论出发，尝试对其学前教育思想进行分析，以期深入探讨其学前教育思想的内涵，并论述其对现代学前教育的借鉴意义。

一、杜威的自然主义经验论

经验是杜威教育思想中的核心概念，杜威在《民主主义与教育》(1916年)、《经验与自然》(1925年)、《经验与教育》(1938年)中对经验进行了深入的阐释。杜威对经验的看法经历了一个从绝对唯心主义到实用主义的演变过程。杜威认为，生活是由一系列相互联系的经验组成的，个人经验是生活的基本单位。在此基础上，他继承并发展了詹姆斯的观点，扩大了经验的范围，把人的认识、信仰、意愿所涉及的一切都归结为经验[2]529-530。杜威反对将经验与自然割裂对立的传统观点，认为经验和自然是联合在一起的，是相辅相成的——经验不是认识论意义上的感觉经验，而是在人类历史、文化、生活的意义上为人类作用于自然的实践力量[3]。

杜威认为，经验是主客体之间的相互作用：“‘经验’是一个詹姆斯所谓具有‘双重意义’的字眼。好像它的同类语‘生活’和‘历史’一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到其他活动的影响，他们怎样行动和如何遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，经历的过程。”[4]11-12在杜威看来，经验是人与自然之间的相互作用——经验是在自然中的活动方式和实践方式，经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的。

经验中包含主动因素与被动因素：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动的方面，经验就是承受结果。”[5]153“经受”会影响下一次“尝试”，个体尝试的结果成为我们未来经验的一部分，会为下一次尝试赋予意义[6]59。杜威的经验与传统的经验概念存在巨大差别：“传统理论将经验视为‘外部’世界的图像所呈现的被动的思维活动，而激进的经验论则将经验与有机体的生命活动联系起来。”[7]74杜威改造了传统经验的概念，认为经验的内涵具有实践性，经验不再是抽象的概念，而是主体对环境提出的种种要求的适应性反应。

杜威认为，一切真正的教育从经验中产生，儿童的学习是以经验为基础的，“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”[8]269教育的过程就是经验的过程，或者是经验不断重构的过程，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”[8]250，但并不是所有经验的过程都具有教育价值，经验必须符合连续性和交互作用两条标准才具有教育价值。

连续性指在经验中必须有可认出的顺序性与序列性，而且还应导致后续的更为深刻和更为广泛的经验的产生，由此而保证个人的成长[9]146。具体来看，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[5]87。儿童在活动中获得的新经验增加到原有的经验上，会对儿童的经验进行改组、改造，使其从原始、简单向成熟、复杂的方向发展。经验的有机体在过去经验的基础上作出调整，并影响未来经验的属性。

交互作用指的是主体与外界环境的联系和互动，“它赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。”[8]257在杜威看来：“生活是人类生物体及其环境之间一连串相互关联的互动事件。人类生活通过和环境的成功互动而得以维持。这些互动事件就是经验。……在人和自然的互动事件中，思考发生了，从而产生了学习。”[10]465交互作用强调了经验过程中人的主动性。

总之，杜威认为，经验是人与共同环境中其他要素之间进行互动的连续过程。经验如果要具有教育意义，首先必须建立在学生的先前经验基础之上，或者与先前的经验相联系；其次，经验中必须要有参与，学生须与学习对象进行互动，其中“做”是主要的学习方式。

二、经验与儿童

杜威认为，经验具有个性化和社会性两个特征：“其一，他与存在主义者共同的一个特点就是他对于意义和情感的强调。对杜威来说，经验不仅仅是一种暴露或被动的遭遇，它还意味着一个人所经历的东西。其二，在杜威看来，经验具有社会性和文化性。”[11]同时，他还认为，“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的”[5]89。对于个人而言，经验的教育价值在于发展人的个性及其经验世界的能力。同时，经验的形成与改造也具有社会性，儿童需要生活在社会团体中，这样才有机会进一步获得经验，以帮助生存。早期教育中的经验对儿童尤为重要，“早期教育便是获得、改造经验，使幼孩得以存活，对环境拥有一定的掌握。童年如果缺乏经验，那么孩子便不能很好地预期和处理未来经验，这或许会危及生存。”[6]23-24尤其是儿童在早期获得的日渐完善的生存经验，可帮助其在特定社会中成长。社会性还表现在为了生存，茁壮成长，每个个体都要适应他人的视角；他人也会给予回应，这又要求进一步重组经验。

杜威认为，传统教育忽视了儿童在家庭与社区中获得的经验，脱离了学生获得经验的实践活动，“学校的重心是在儿童之外、在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下，就说不上关于儿童的生活。也许可以谈一大套关于儿童的学习，但认为学校不是儿童生活的地方。”[8]27

从经验论的角度出发，杜威重新看待了儿童与经验的关系：首先，要尊重儿童的经验生长。在杜威眼中，教育过程，即“未成熟的、欠发展的人”与环境之间的互动。这种环境就是成人的社会环境。杜威认为，儿童处于未成熟状态，这种未成熟状态就有生长的可能性。未成熟状态具有依赖和可塑性两大特征。依赖伴随着能力的成长，“指一种力量而不是软弱；它包含相互依赖的意思”[5]52，这种依赖性，为其社会能力的发展奠定了基础[5]52。儿童的未成熟性为经验的生长性提供了可塑性，“可塑性比弹性更加深刻，它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量”[5]52。儿童的生长表现为经验的生长，教育的作用就是扩展与改造经验，促进儿童生长。其次，在生活中发展儿童的经验。教育教学要关注儿童的生活，以生活为载体发展儿童的经验，“在学校里，儿童的生活就成为决定一切的目的。凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面”[8]33。杜威认为，教育的任务在于培养儿童对民生生活的适应：“学校的首要任务，在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活，培养他们相互依赖的意识，并实际帮助他们适应这种生活，以便在实际行动中体现这个精神。”[12]29最后，在经验中发展儿童思维。思维是识别主体所尝试的事情和所发生的结果之间的关系，没有思维参与的经验便不可能产生有意义的经验。因此，经验的过程是儿童运用思维积极行动的过程，思维在经验中产生，经验在思维中发展。杜威认为，儿童的思维是在经验中得到发展的。

三、经验与幼儿园课程

杜威认为，经验对教育是否有意义的重要标准之一是连续性。如前文所述，经验就是生活，生活就是适应环境。学校是社会生活的延续和提升。因为社会生活复杂，需要更加集中力量确保恰当的经验，确保这些经验能够让个体更有成效地体验居于其中的物理和社会环境[6]49。杜威认为，课程必须从儿童的需要出发，课程应当生活化，学校必须呈现儿童的生活。学校生活是简化的社会生活，因此，“应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当开展并继续儿童在家庭里已经熟悉的活动”[13]6。

经验的连续性，要求幼儿园的课程具有连续性。这种连续性表现为空间与时间上的连续性。空间的连续性表现为家庭生活、学校生活、社会生活的连续性。杜威认为：“不管儿童怎样天真，他们总是先了解他们的家庭与范围更大的社区的生产、商业活动之间的联系，然后领会到一个工业社会实质上是相互依存的。”[14]154杜威注重课程的社会性，强调学校和社会之间的重大联系，将其实验学校称作“微型社会”，一个“胚胎社区”。孩子们在那里一起工作，解决问题，合作学习。通过以群体为基础的学习过程，孩子们发展了他们的共同关系，并学会在大社会里做一个参与者。学校按照活动组织起来。这些活动以“生活的方法”、人类职业以及和它们的社会功能的关系为中心。

时间的连续性指不同时期的课程应具有连贯性，“为了使这种力量和目标的涌流不被阻断，有必要使各种活动连续不断地进行。一天、一星期或一个发展时期的活动必须从先前的一天、一星期或一个发展时期产生，又发展到后继的一天、一星期或一个发展时期中去。”[12]58课程连贯性的目的是促进儿童的能力得到发展，以适应活动的变化。在杜威学校里，每一个年龄段儿童的课程具有特定的主题，这些主题是整体架构的，具有连续性的，如4—5岁组儿童活动以重演家庭和邻里的生活为中心，6岁组儿童的活动围绕为家庭服务的职业活动开展。

在幼儿园里，幼儿的课程以重演家庭生活以及社会生活为中心加以组织，“幼儿入学后，所从事的活动，继续他们在家庭中所熟悉的社会生活。在儿童成长时，继续维持联结家庭生活和邻里以及范围更大的社会的纽带。这些纽带在时间上引向过去，在当前引向校外，引向历史和比较复杂的各种现有的社会活动。”[15]在杜威学校，“幼儿(4—5岁)的工作一般被视为家庭活动的扩展。其宗旨是‘连续性’，尽力避免使儿童的经验中断”[14]153，四五岁的幼儿参与的是在家中或身边熟悉的活动，如烹饪、缝纫和木匠活，以获得家庭活动的经验。在此基础上，6岁儿童的活动重点是开展服务于家庭的活动。

幼儿园以直接经验为主，“儿童越是密切地或直接地从社会环境中学习，他所获得的知识就越是真实和有效。因为只有首先能处理好我们周围的事情，然后才有能力处理遥远的事情。”[10]461但杜威也认为，学前教育机构的课程不是越简单就越好，也不是越有趣就越好，教师必须注意“使方法不太简单，她的计划要有足够的阻碍以刺激儿童的机智和判断力，指导对方法或手段的选择，使儿童的运动游戏和活动的意义不断增加”[12]76。

四、经验与游戏

杜威认为，学校是这样一种机构，它的建立是为了对年轻人的社会环境进行更好的控制，从而确保社会的年轻成员遇到的种种经验都将促使他们成为社会的富有贡献的成员[9]147。幼儿园也是这样一种机构。幼儿园里，游戏是幼儿主要的经验方式。杜威参观了哥伦比亚大学师范学院的附属幼儿园和纽约市的游戏学校，这些学校游戏的开展，令杜威印象深刻。杜威在总结进步主义教育时期学前教育的特点及杜威学校实验的基础上，提出了自己的游戏观。

杜威认为，游戏对幼儿发展意义重大，游戏可以发展和改造幼儿的经验，可以让幼儿了解成人世界的工作和娱乐。除了看到构成这个世界的种种要素外，他们认识了许多保持这个世界前进所必需的种种活动和过程，“它能教给儿童他们生活于其中的世界”[13]279。游戏架设了儿童生活与社会生活的桥梁，“不仅使儿童充满了他们在做任何有趣的游戏时都要表现出来的那种兴趣和热情，而且教他们懂得了工作的用处。他们供给布娃娃及自己游戏的需要，就是他们供给生活雏形学会了对各种工具的控制”[13]283。在杜威学校里，课程以游戏为主。如9:00—9:30的手工劳动课，包括建造活动、玩积木、绘画、黏土造塑、沙箱活动或任何适合的表现手段[12]45。

杜威认为，幼儿的发展依赖游戏：“任何时代任何人，对于儿童的教育，尤其是对于年幼儿童的教育，无不在很大程度上依赖于游戏和娱乐。”[13]277游戏是幼儿园主要的教育方式，“把儿童业余时间从事的活动引入学校，从而给学生开出最生动的课程，要做到这一点，惟一自然的方法，就是把游戏作为幼儿的主要作业。”[13]279杜威认为，幼儿园要为幼儿选择有教育价值的游戏，“它们利用的都是儿童在校外从事的那类游戏，它们把游戏不仅作为一种使工作对儿童更有吸引力的方法，而且使游戏所包含的活动具有教育价值，能给儿童有关日常生活的正确的观念及思想。”[13]280

从经验的连续性出发，杜威认为，与幼儿家庭和幼儿个人关联的游戏功效最大：“当儿童的本能活动与社会利益及社会经验结合在一起的时候，取得的成效就最大。对于年幼儿童来说，这后者即社会利益和社会经验中心，在于他们的家庭。与他们个人有关联的东西，对他们来说最为重要。”[13]281在此基础上，幼儿园的游戏必须具有连续性：“在头3年学校生活中，儿童的游戏从对他家庭中人的模拟游戏，扩展到对家庭日常生活做出贡献的人们的模拟游戏。他的兴趣逐步扩展到他们的活动和他们做的事情、造的东西或买的东西。”[12]75儿童对布娃娃的强烈兴趣便是依恋人类关系的意味深长的表示，布娃娃就成为一种很方便的活动的起点。幼儿可以为布娃娃做衣服，“全班也从做衣服的过程中得到了无穷的乐趣。他们除了学会操作剪刀、纸张和针线，就像通过传统剪纸、针刺以及缝纫练习手变得灵巧了一样以外，还得到了一种训练，即懂得了做工先得有一定的目的。”[13]271此外，还可以为布娃娃做房子，做家具，做泥碗。儿童的兴趣，从需要一个娃娃起，不知不觉地发展到需要一个娃娃的家庭，到需要全体娃娃的社会。杜威除了推崇角色游戏、结构游戏之外，也主张多开展户外游戏，“季节的变化以及随之而来的各种户外游戏，给儿童提供了其他确实能满足他们需要的制作的动机。春天他们打弹子、玩陀螺，秋天他们放风筝；玩车子是不受任何季节限制的。”[13]271另外，杜威认为，幼儿的游戏离不开成人的指导。

五、经验与幼儿园环境创设

杜威把经验视作生活，生活就是适应环境。在杜威看来，学校是一种特殊的环境，它的建立是为了对年轻人的社会环境进行更好地控制，从而确保社会的年轻成员遇到的种种经验都促使他们成为社会的富有贡献的成员。此外，从经验的交互作用出发，杜威认为，教育者应关心发生交互作用的种种情境，其中教师需要创设环境，“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境”[5]25。

杜威认为，作为儿童成长重要环境的课堂是孩子们学习和解决问题的社区。经验存在有理性的推理活动，儿童是在经验中建构知识的，而不是教师强加的知识或指导的活动建构的。教师需要为儿童创设一个互动的环境，创设一个民主、自由的氛围，促进儿童学习。在协助儿童通过互动发展经验方面，杜威主张建立“回应式的教室”。在杜威学校里，教室是充满回应的，活动多以对话和讲座讨论的形式开展，“儿童一般的交谈立即被教师引导到当天的工作。全班检查了过去工作的结果，讨论了进一步的课程计划。鼓励每个儿童，或者从他过去的经验，或者从他自己的想象，对在新情况下可能产生的需要提出解决的方法和手段。全班讨论了这些建议，在教师帮助下，决定了一天的工作计划，指定了执行人。”[12]66“对待所有年龄小的班级，采用同教师开讨论会那样的方法，先花几分钟进行口头答问，捡起上一课的线索，计划和指定现在的作业。”[12]322教师鼓励儿童参与活动，决定活动的内容，同时提出自己的建议。教室具有温暖的氛围，学生感到安全，学生和学生之间、教师和学生之间建立了良好的社会关系。

杜威认为，儿童与成人在经验活动方面并没有什么区别，他们均是在从事感兴趣的活动过程中，通过面对困难局面而进行积极的学习。教师需要将课程“心理化”，即创建一种问题式的、有教育作用的环境，让儿童在活动中遭遇困难局面的挑战，并为解决问题而积极寻找、选择相关的材料。儿童可以通过实验的手段解决问题，明白犯错误也是学习过程中的一个环节。

幼儿教师作为环境的创设者，需要创设一个引发儿童兴趣的环境，“发展和训练心智，就是提供一个能引起这种活动的环境”[5]255。此外，教师还要激励儿童，“随时观察各个儿童的弱点和能力，并在适当的时候去阻止或激励他的活动。除了由于把握材料而使儿童的动作控制力得到了发展外，他们的灵巧和创造性也有了不断的提高。”[13]273

六、经验与幼儿教师

从经验的连续性和交互作用出发，杜威对幼儿教师的角色作了定位：从连续性原则出发，教育者要发挥引导者和支持者的作用，教育者须从学生的准备和未来需要的角度为儿童设计课程。教师必须了解儿童以前的经验和现有的经验，并在此基础上设计出新的学习经验，“看出一种经验是走向什么方向便是教育者的责任”[8]255。同时，在学习者面临问题时，教育者须进行指导和纠正。

为了充分发挥教师的引导与支持作用，幼儿教师既要观察幼儿、研究幼儿，也要研究课程、研究游戏。

幼儿教师要观察幼儿，“经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的”[13]12，并在此基础上引导幼儿，“幼小的儿童很爱模仿，容易接受暗示，他们的未成熟的能力和意识，需要不断地丰富，引导到正确的渠道。”[12]49杜威认为，对教师而言，重要的是能观察儿童，并根据观察的结果来决定何种经验是儿童感兴趣的，且已准备好可以去体验的。教育工作者的重要责任是认真规划及组织儿童的学习活动。幼儿教师要研究儿童，其前提是熟悉儿童，“教师只有熟悉她的每个学生，她才有指望理解儿童，而只有当她理解了儿童，她才有指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。”[13]283-284“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”[13]5。

幼儿教师要研究课程，要为幼儿规划学习经验，教学必须从学习者已有的经验开始，这种经验和在学习过程中发展起来的能力为进一步的学习提供起点[8]263。在杜威学校，教师的任务之一，就是“要简化和阐明怎样从本能和感情指导行动和狭隘而紧张的家庭生活的小中心过渡到要求理智控制的更宽广、更扩大的活动”[12]46。幼儿教师要研究游戏，让儿童自由游戏，“教师在这种年龄的儿童的发展中的游戏中的作用，是注意使儿童真正地进行他自己发起的游戏，毋需她不必要的帮助，能有秩序地进行到结束。”[12]58教师只在适当的时候干预，“只给予足够的帮助，以避免表现中的‘障碍’和在‘放慢’的过程中所造成的兴趣的减退及努力的浪费”[12]54。

杜威虽然批判传统教育中教师的刺激和控制太多，但他并不否认教师在教育中发挥的重要作用。他认为，教师的任务是“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练”[13]8。他对教师提出了很高的要求：“具有高超技巧的专业人士，他们在教学内容方面知识完备，在儿童心理方面训练有素，并且善于采取各种方法促进课程内容与儿童成长经历的融合。”[1]105

杜威的自然主义经验论批判了传统的经验哲学，改造了现代的经验概念，强调了经验的连续性和交互作用。在此基础上，他重新建构了经验与儿童、幼儿园课程、游戏、幼儿园环境创设、幼儿教师的关系：儿童的发展离不开经验，要尊重儿童的经验生长，在生活中发展儿童经验，在经验中发展儿童思维；幼儿园课程需适合幼儿的需要，应具有社会性，与幼儿的家庭生活紧密联系；从连续性原则出发，游戏需以幼儿的家庭生活为中心，然后再扩展到其他方面；幼儿园的环境创设方面，幼儿教师需为儿童创设一个互动的、引发学习兴趣的环境；为了促进幼儿的经验发展，幼儿教师需要成为支持者和引导者。这些理论对现代幼儿园的教育实践具有重要的借鉴意义。

幼儿园的教育教学要基于幼儿经验，以幼儿为主体。经验既是儿童发展的基础，也是儿童发展的重要途径。幼儿的经验既具有个性化的特点，也具有社会性的特点。幼儿园的教育教学需重视幼儿的个体经验，紧密联系幼儿的生活。幼儿当下的生活是幼儿园的中心。幼儿园需创设生活化的情境，鼓励幼儿积极参与，在生活中发展幼儿的经验，同时在经验中发展儿童的思维。

幼儿园的课程与游戏应以儿童的经验作为出发点实现融合。儿童是不断生长的，其经验具有连续性。幼儿园的课程不应是静态的和“学科化”的，而应回归儿童生长，回归儿童生活，从儿童的经验出发，做到课程与生活的融合，课程与游戏的融合，实现课程生活化、课程游戏化，促进儿童的经验发展。

幼儿园作为一种特殊的环境，应为儿童的经验发展提供有利的环境。幼儿园的环境创设，其核心特征应该是回应式的，充满关爱和支持性的。经验的交互性意味着幼儿是在与环境的互动中得到发展的：首先，幼儿教师需重视幼儿园的环境创设，为幼儿创设适宜的环境，基于幼儿经验进行指导，引发与支持幼儿的深度学习。其次，幼儿教师要倾听幼儿的心声，对幼儿的需求作出积极回应，创设安全、温暖的精神环境。最后，要注重幼儿与环境的双向互动。一方面，幼儿可以在环境中进行积极体验；另一方面，幼儿教师可以根据幼儿的身心发展特点和需求，对环境作出相应调整。

幼儿教师是幼儿经验发展的支持者和引导者。为了实现这一目标，幼儿教师需要观察幼儿、研究幼儿、研究课程、研究游戏。幼儿教师在教育教学过程中，需建立生态互动的师幼交往观，树立建构主义的学习观，关注幼儿的学习过程，在了解儿童以前经验和现有经验的基础上，设计出新的学习经验，并在必要时帮助儿童。