师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革与实践——以盐城师范学院为例

戴俊，刘跃，汪庆波

(盐城师范学院 体育学院，江苏 盐城 224002)

2017年10月教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，提出“分级分类开展师范类专业认证，以评促建，以评促改，以评促强，全面保障和提升师范类专业人才培养质量”[1]，对师范专业人才培养工作提出新要求。全国有5 000余个师范类专业点(本科)[2]，而体育教育专业是我国体育院系中最传统的专业，全国布点有328个，其中综合类、师范类院系占比达80%[3]，是培养我国体育教师的“母机”。术科课程是体育教育专业区别于其他专业的“属性课程”，在人才培养方案中学分占比最高，设置最为丰富，开设时间也最长，具有强烈的专业特征。然而，随着教育现代化的深入，在传统术科教学模式下培养的体育教育专业毕业生，逐渐表现出师范能力下降、知识结构与体育与健康课程需要不适应等问题，导致其越来越难以“匹配”基础体育教育的现实需求，进而导致就业难等社会问题。可见，为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人，如何保障育人成效，及时做到与基础体育教育需求相适应，成为当前摆在高等体育教育专业工作者面前的关键议题。

师范专业认证是一项全新的专业准入制度，是对师范专业办学水平与人才培养工作的重新审视与质量监督，而三级认证标准的出台对高校教学改革的开展具有重要指导作用。认证通过代表专业办学资格达到“输入”标准，但是不能用“输入等于质量，高输入等于高质量”的逻辑去应对专业认证，高质量人才输出的核心环节应该体现在培养过程[4]。认证提出的“学生中心、产出导向、持续改进”理念为这些突出问题的破解指明方向，尤其是指出要加强师德教育、教学能力等新时期体育专业人才核心要素的培养，这些对术科课程如何打破传统教学理念并与体育教育专业国际化接轨具有突出意义，更是对深化教师资格制度具有长远影响[5-8]。盐城师范学院体育教育专业(下文简称“盐师体教”)是全国首家通过师范类专业认证(第二级)的试点院校，在术科教学层面进行了积极改革与探索，形成以理念为引领，教学模式、课程内容、教学评价为支撑的教学改革体系。自改革以来，盐师体教学生毕业前教师资格证考取率平均为98.3%，应届体育教师编制考取率稳定在75%以上[9]，在全省具有一定优势。有鉴于此，梳理与总结其改革经验，以便为其他高校体教专业进行术科教学改革提供借鉴，进而提升育人质量。

1 教学理念突破：从“教会学生做”到“学会教学、学会育人、学会发展”

盐师体教紧扣“学生中心、产出导向、持续改进”三大认证理念，围绕“学会教学、学会育人、学会发展”3个维度实现教学理念突破，即在术科教学中坚决贯彻落实“不仅要教会学生做，更要教会学生教”的理念。在改革中响应理念，在实践中践行理念，培养新时代“四有”好老师。

1.1 学会教学：从“教会学生做”到“教会学生教”

教学能力不突出，已不能很好地适应新时代学校体育发展需要，也难以更好满足学生的运动需求[10]。师范类专业认证标准(二级)也明确提出“学会教学”的毕业要求，其中对“教学能力”的内涵作了详细阐释，即能够运用学科知识结合基本教学技能完成初步教学工作和教学研究工作。体育教育专业的术科课程是“学会教学”这一毕业要求的重要主体支撑，术科教学理念的突破是“学会教学”毕业要求达成的关键。

传统教学理念下的高校体育教育专业术科教学模式是教师讲解+学生练习。教师是课堂的主导，学生在整个过程中扮演着“受训者”角色，教师的目的是把动作教会，学生的目标是把动作学会，教学关注点在技能掌握，在某种程度上教学过程就是一个竞技训练过程。这种理念下因学生对教学技能的感知和实践不足，培养的人才与基础教育体育教学需求的不适性主要体现在：队列队形、口令等教学基本功缺失；技术原理分析、教学组织、保护帮助、纠错等教学能力欠缺。高校中不乏具有职业运动员经历的术科教师，这也导致术科教学理念偏向技能化。专业认证工作给师范办学准确“把脉”，强调师范生培养的社会适用性，重塑对师范性的追求。盐师体院及时修订体育教育专业人才培养方案，拓展人才培养目标的内涵，突出师范生教学能力与从教信念的培养；毕业要求主动对接认证标准，详细诠释学科素养与教学能力等具体要求，并细分指标点支持毕业要求达成。进而修订课程教学大纲，明确各项目课程目标，凸出教学能力培养在课程目标中的重要地位。“学会教学”是对专业认证政策的响应，也是教师专业化发展的基本条件，更是对师范性的应然追求。需要注意的是这种理念的转变不是对“教会”理念的颠覆，而是在教会基础上的丰富与提升。

1.2 学会育人：从“知识表征”到“综合育人”

在立德树人根本任务下，高校教师作为课程思政建设的主力军与执行者，是提升课程思政教学质量、顺利开展课程思政建设的关键因素[11]。专业认证理念下，术科课程应充分发挥其育人功能。通过术科课程独特课程性质，强化师范生师德规范与教育情怀，提升职业认同感与专业自主发展内驱力。认证标准(二级)对于学会育人的内涵做了解释，包含班级指导与综合育人两个指标点，这对指导高校育人方式改革具有现实意义。

师范生兼具“被育”与“育人”双重属性，在职前、职后扮演着“被育者”与“育人者”的双重角色，“教书匠”向“育人者”的转变是体育师范生培养的方向[12]。因此，如何有效抓住高校育人环节，发挥育人功能显得尤为重要。一直以来体育院校育人方式停留在以理论课程学习为主，以教师教育类课程为主要载体，通过《青少年心理发展与学习》等课程学习，使学生了解中学生身心特点和规律，通过《班级与学校管理》课程学习，使本专业学生掌握综合育人和班团活动设计的基本理论知识和方法。显然，以知识传授为主的育人方式不符合现代教育理念的发展，术科课程的独特育人功能也未有效发挥，育人方式的单一性导致其育人效果亦不尽人意。盐师体院以认证标准为指南，把“有效组织课外锻炼、课余竞赛能力”作为“班级指导”毕业要求的重要内容。践行“以体育人”理念，把体育活动作为学校综合育人实践的重要组成部分；把“具备向大众传播、普及体育锻炼知识和方法的能力，具有策划和组织大众体育活动，提升大众体育健康水平”作为“综合育人”毕业要求的重要内容，构建校内外一体化的综合育人体系。通过课程体系中学科理论知识的学习、各术科中所习得的运动技能和裁判实践技能，使本专业学生具备指导大众健身、提高大众健康水平的能力，为今后的职业规划和自我发展奠定基础。在各项运动技能学习和各种体育活动组织过程中，培养学生沟通交流能力，提高学生“以体育人”的能力。在综合育人能力方面，通过课外体育活动组织和设计实践，提高学生运用《班级与学校管理》相关知识，以体育为载体进行育人，充分发挥实践育人功能，培养新时代“四有”好老师。

1.3 学会发展：从“技能表征”到“多维发展”

伴随社会环境的深刻变化，学生也被赋予不同的历史“职责”。自高等教育扩招以来，我国由“精英化”向“大众化”阶段过渡，随之而来的是人才培养质量问题。从2005年到2010的10年间，我国体育教育专业数量由250个增加到317个[13]。根据2017年大学生就业报告表明：体育教育专业连续4年被列为红牌专业。学生质量提高迫在眉睫，学生发展问题亟待解决。专业认证，为体育教育专业“保驾护航”。以学生为中心认证理念下的学生发展主要包含学会反思与沟通合作2个指标点。

传统教学模式下对于体育“准教师”们自我发展意识与沟通合作的培养与训练明显不足。以教师讲解为特征、以技能掌握为导向、以应付面试为目标的术科教学，对于学生发展的支撑显得更为困窘。技术讲解+技能训练的术科教学模式，只关注到学生客观的考试需要，未关注到学生持续发展的内在需求。所以，学生仅停留在认知与技能水平提高的层面，忽视其未来发展的关键因素。教师职业发展的长期性与复杂性特征决定了教师专业成长需要有强烈的个人发展意识与团队合作精神，盐师体院在认证标准的基础上拓展其内涵。即要求术科教师在教学中，结合中小学学校体育发展和体育与健康课程标准，讲解项目发展的前沿动态与科研训练新成果，引导学生自主选题开展教育反思，加强学生反思能力的训练；以教育见习、实习为契机，开展学生自主反思的实践活动，让学生撰写活动反思，训练学生教研反思能力。通过课程体系中学科理论知识的学习、各术科中所习得的运动技能实践，辅以短小课程论文作业使学生具备教研反思的基础。再通过《体育科学研究方法》学习，实习调研报告、毕业论文撰写等方面的训练，使学生具备体育教学研究和反思能力。把“有效发挥体育运动作为肢体语言的优势，促进与他人的沟通交流”作为“沟通合作”毕业要求的重要内容，丰富人际沟通方式，提高学生人际沟通能力。充分发挥术科项目的集体优势，在教学组织形式上给予学生更多团队合作探究机会，激发学生成功体验，培养团队合作精神。

2 优化教学模式：从“聚焦课堂”到“课内外、校内外一体化”

传统术科课程教学模式偏向“训练化”，具体表现在：教师讲解时间过长；教学方法以分解教学法为主，借用运动训练与身体锻炼的方法；内容缺乏有效加工，脱离中小学实际需要；关注学生在课堂内的有效学习，忽视学生课外自主学习。通过调研发现：很多学生具有课外锻炼意识与课外锻炼动机，问题是不知道要练什么，更不知道怎么练。很大部分原因是术科教师的任教“惯性”思维，教师在思想上没有重视课外时间对学生学习的影响，即学生没有发挥出课外练习功能。大学生体育课外活动应该是课堂的延伸与拓展。师范教育是专业性教育，培养行业应用型人才，具有强烈的行业性特征[14]。体育具有特殊的学科性质，需要平台给学生展示，更需要时间给学生打磨。多数院校体育教育专业术科课程单学期开设时间为18或36学时，每学期需同时学习几门术科课程。在规定学时内，学生需要掌握并完成技术动作，学习技术原理与相关理论知识，还需掌握该动作基本教学方法。显然，单靠学时规定内的课上时间是解决不了学生技能与教学能力同步提升的现实问题，尤其是运动技能的掌握，有限的课堂教学难以达成预定的课堂教学目标。在深入推进本科教育“四个回归”基础上给大学生合理“增负”，符合新时代高等教育发展旋律，引导学生苦练内功、修炼本领。

在遵循动作技能形成规律基础上，盐师体院通过实施术科课程校内外、课内外一体化的教学模式，盘活现有资源，充分利用学生校内外时间。通过将课外活动纳入课程体系建设，学生早操出勤率等纳入考核内容；将体育社团与运动竞赛与学生技能发展有机融合，激发学生主动参与校内外竞赛，敢于“亮相”展示，敢于上场执裁。延伸学生有效学习时间，拓展学生练习空间，补齐学生“短板”，提升专项能力。实行课内外一体化需要解决2个核心问题，一是课堂上解决学生练什么，二是解决课外学生怎么练。首先学生要做到会看、会模仿，课堂上老师教会学生动作技术要领、练习方法、保护与组织。课外学生需要根据老师课上的要求做到自主练习、反复打磨，实现会做、会讲、会教的课后练习目标。所以说，课上老师的角色是引导学生敢做、敢说、敢讲，学生课外需要根据老师的要求实现身体素质的达标、技术层面的细化、教学能力的提升、心理层面的适应。围绕认证理念，通过课内外、校内外教学模式的优化，促进“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”这一培养目标的达成。

3 整合课程内容：从“竞技体育传承”到“体育健康引领”

课程内容是课程实施和达成课程目标共同的载体，是各学科向学生传递知识、技能与方法等。体育课程内容是体育课程的核心与枢纽，什么样的内容决定要达成什么样的目标[15]。专业认证理念下的术科课程内容强调以学生为中心、产出为导向，兼顾课程内容的基础性、科学性、实践性与教育性。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》中提出“教会、勤练、常赛”的体育课程改革新模式[16]，是术科课程内容变革的重要导向。在术科教学过程中，不仅要教会师范生如何教授运动技术，还要教会学生如何运用所学运动技术进行健康促进。充分发挥体育师范生在基础教育过程中的健康引领作用，激发学生运动参与、培养运动意识、提升运动能力，促进学生体质健康，实现全面发展[17]。

长期以来，高校体育术科课程内容的选择偏向“竞技体育传承”，强调技术动作的“高阶性”与“准确性”，忽视术科课程在培养学生意志品质、人格健全、身心健康等方面的促进作用。其主要原因，一方面是高校体育术科教师的组成结构导致这一结果，“童子功”出身与专业体育院校毕业的术科教师，在长期专业训练过程中所形成的专业知识结构与训练理念是以竞技训练体系为基础[10]。另一方面是现行高校课程管理体制下，高校拥有更多课程开发自主权，但是在教学“依赖思维”的局限下术科教师课程教学改革动力不足，进而惯性从教。所呈现的特征是：以竞技体育传承为导向的术科课程内容选择、编排与呈现方式按照教会学生技能设计，以教师讲解与学生练习为主，关注学生技能习得的基础目标，忽视教育过程中的其他隐性功能。技术训练的量与强度安排遵循训练学基本理论，进而导致体育师范生在中小学体育教学、训练、竞赛中的盲目跟从，不能合理安排课堂负荷；学生动作会做，却不知原理且教学内容照本宣科，不能动态反映当前学科发展的前沿动态。

盐师体院整合课程内容，积极践行专业认证理念，发挥体育教师在基础教育中的健康引领作用。通过课程内容的丰富与精细，围绕学生健康教育促进、教学技能提升、教育情怀深化、探究与创新思维培养进行课程设计。课程内容(以篮球课程为例)增加对篮球运动中常见意外伤害及其应对的相关内容，包括对发生原因的讲解分析、对应急处理流程的实战演练、对防范手段的实际练习等，培养学生在课堂中应对意外事故的处理能力，强化师范生的“学以致用”，发挥师范生在教学中的引领作用，提高中小学生的保健意识及应对能力；主动衔接中小学体育与健康课程需求，增加中小学体质健康测试相关内容，提升中小学生体质健康水平。在发展学生走、跑、跳、投等能力的同时，将发展这些能力的具体方法与手段教给学生，让师范生教会他们的学生，运用所学知识调整运动内容与负荷，自主进行体育锻炼，主动参与体育竞赛；通过对裁判新规则知识的讲解与实践训练，促进师范生执裁能力提高，高效组织课堂教学、课外活动、训练、竞赛和社会体育指导，提升竞争能力，并在教育实习中安排学生参与到实践基地的名师工作坊等进行教研活动，培养学生运用反思和批判性思维方法进行教学改革创新。实现师范生知识、能力在中小学的转化，促进体育课程“教会、勤练、常赛”的常态化发展。

4 革新教学评价：从“单一评价” 向 “综合评价”转变

2020年10月国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，首次提出“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”的方针，是新时期教育评价改革的纲领性文件。专业认证理念下，教学评价强调的是达成度评价，旨在客观反映学生的实际学习情况。通过评价教会学生反思，帮助学生查找学习过程中存在的问题，更好促进学生多元能力发展。通过对传统教学评价方式与考核办法的梳理，发现传统教学评价存在的问题为：重视评价结果，忽略评价过程，进而学生的学习过程不能有效监控、学生的主体性与个体差异性不能充分体现；单一的量化模式与“一纸定终身”的考核方式，忽视学生学习态度与学习能力的进步，进而挫败学生的学习热情。认证理念下的教学评价观是一种多元化、过程性评价，是积极探索增值性的评价，更是一种不断健全的综合性评价。传统考核机制下，术科课程考核偏向“技能化”，以技术掌握为指向，存在忽视能力评价与人为降低标准等现象。考核方式为“技能达标+技术评价+平时成绩”构成学生最终成绩，其中技能达标与技术评价的占比较大，平时成绩通常以出勤为考核指标。

盐师体教开展专业认证以来，术科课程考核积极践行专业认证理念下的教学评价观，及时调整人才培养方案与课程教学大纲，考核方式以学生自主学习能力与教学能力培养为导向。在考核内容结构上(以田径课程为例)，平时考勤(20%)+教学技能评定(20%)+达标评价(25%)+技术评价(35%)构成。在内容上增加对学生教学能力的考核，另一项增加的考核内容则是课程思政，考虑到术科教学中课程思政的过程性，把课程思政目标的考核放在平时考核中，同时也增加了平时分比例。认证理念下的术科课程评价观尤为强调达成度评价，课程目标的有效达成是对毕业要求达成的强力支撑。盐师体教强调对术科课程达成度的评价，以师范生毕业要求为准绳，反向设计课程目标。要求术科各项目明确考核评价方式与课程目标间的对应关系，分类统计各项考核方式在课程目标中的分值占比，突出考核内容对课程目标达成的有效支撑；其次是面向全体学生的课程目标达成情况统计与具体考核指标的达成度情况分析，最后是完成课程目标达成情况分析与改进报告，并以评价结果的反馈为起点，对学生进行全过程跟踪，帮助学生提升能力。所以说，综合评价观下的术科教学充分体现以学生中心的认证理念，强化对学生学习过程的评价，突出对学生多元能力评价与改进结果评价。

在考核机制上，学院层面实行巡查+“教考分离”考核机制。学院教学指导委员会不通知、不打招呼、不定时、直奔课堂、直面学生，对学生随机进行课堂考核，检验学生技能掌握情况与教学能力。这种巡查机制不仅考核评价了学生的心理能力，同时也锻炼了学生的心理能力。在期末实行“教考”分离机制，组织考核小组、发布考核方案，考前不公布考核项目，统一对学生进行期末考核。这样做的优势体现在：首先，增强适应性。模拟“国考”面试环节与教师编制的面试场景，创设学生在陌生情景下进行技能展示与无生试讲环节，对学生的心理适应能力提高极有帮助。其次，提高自主性。与传统考核机制相比，教考分离激发了学生自主练习动机。最后，发挥能动性。新的考核机制下，对教师与学生的能动性具有积极影响。对教师而言，传统“惰性”备课方式将不再适用，新的考核机制倒逼教师回归课堂本身，以学生能力生成为目标，全新审视课堂环节。对学生而言，考核方式与内容的变化激发了学生在平时自主练习，正确处理学与练、练与讲的关系。

5 转变教师观念：从“技能提升为旨趣”到“教学能力生成为目标”

从教学改革的历史实践来看，教学改革成功的关键在于教师。作为教学改革的执行者与实施者，教师在此过程中应当扮演十分重要的角色。认证办法从宏观层面为高校实施认证工作提供理念指导，认证标准为高校具体落实认证办法提供操作层面的细化指标，在培养目标、毕业要求、课程教学等方面做出具体说明。这种“自上而下”教学改革的最终“操刀手”是一线术科教师。如何从宏观层面紧跟认证理念，从微观层面加工专项“知识”满足学生需求，给术科教师提出更高的专业要求。产出导向给师范教育指明方向，即以社会需求为导向，回归基础教育需求命题。专业认证下，术科教师的从教观念应该要从由关注师范生技能的“高精尖”转向教学过程的“学以致用”。

传统教学中，术科教师忽视对学生教学技能的培养，尤其是以学生技能掌握为目标忽视课程中的隐形教育功能。因为教师的教学过程同样也是学生的学习过程，技能掌握是显性目标，学会教学才是最终目标达成，这也是师范生体现其师范性的核心要素。隐藏在教学过程中的教育功能需要术科教师，一是要深化理念，“学会教学、育人、发展”是指导术科教学改革的核心，是实施教学改革的行动指南；二是要提升专业素养，师范生培养具有强烈的行业性、专业性、职业性。师者，传道授业解惑，“教学”与“育人”是两大主题，要求教师不仅具备学科专业知识，还要学会育人，在教学过程中融入育人元素，渗透课程思政、围绕立德树人，促成师范生的全面发展；三是要深耕教学环节，教师要注重理论思维的提升，增强对术科教学的理解与实践。术科教师不仅要专研技术动作，更要研究教学方法与手段，授学生以“鱼”到“渔”的过程客观要求教师聚焦教学环节，以学生为中心设计教学步骤、编排组织形式，正确处理“讲”与“练”的时间关系、“统一”与“个别”的组织关系。在教学过程中发展学生反思探究能力、培养团队合作精神，为职后发展奠定基础。

盐师体教在专业认证理念下，积极推动术科教师教学观念转变。从传统“提升运动技能”向“教学能力生成”转变，保障育人成效。针对术科教师缺什么、怎么办等问题，采取术科课程“项群化”管理模式，通过教学案例集编写、教研活动等加强术科教师间的教学互动，减少教学中的机械重复。通过教师教育课程教师、术科教师间的协同教育，改变传统教学中术科教师与教材教法教师“同质异构”现象；通过线上+线下的学习培训，提升术科教师教学设计能力与课程思政开发能力；定期开展术科教师到中小学进行教学观摩与教研交流活动，动态把握基础教育需求变化。

师范类认证办法的出台是对当前师范类专业人才培养现状的宏观审视，“倒逼”师范专业回归培养人的“初心”。从政策层面来看，师范类专业认证办法的实施为体教专业术科教学改革提供政策支撑，认证标准的颁布为改革指明方向。从理论层面来讲，如何将专业认证理念转化为教学改革的实操策略是关键，“学生中心、产出导向、持续改进”三大核心理念与认证标准具体指标点的关系问题是指导术科教学改革的理论基础。从现实来看，术科教学改革立足点是对师范生“师范性”的应然追求，也是基础教育发展对高校人才培养的实然需要。“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”是术科教学改革体现认证理念的必由之路，更是新时代教师培养的方向。作为培养主体，高校要积极应对挑战与机遇，立足社会发展与教育需求，促进高等教育内涵发展，不断提升人才培养质量。