体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认

邵天逸，王倩，吴勉，谭乔尹

(1．浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004； 2.浙江师范大学 体育与健康科学学院，浙江 金华 321004)

体质教育思想是新中国学校体育发展史知晓度较高、最具本土特色的学校体育思想，自其诞生之时便备受关注，并在“体质论”与“技能论”的长期矛盾中曲折前行。随着学界对学校体育基本理论问题研究深化，体质教育思想的专题研究也陆续出现，并展现出包括历史演进[1]、概念阐析[2]、实践探索[3]、流派整理[4]等多元分析视角。以上研究基本涵盖了体质教育思想的主要研究维度，相关成果也不断充实与提升该思想的理论高度与厚度。然而，若从思想本体角度出发审视，上述研究仅对体质教育思想相关问题予以初步解析，其中仍有诸多问题值得深入探究，如：(1)忽视了对体质教育思想交锋、碰撞现象的梳理，以及尚未理清体质教育学派成员的主次关系、思想互动及学术贡献，导致此思想的独特风格未能彰显，史学叙事也流于平面；(2)对体质教育的学理问题缺乏反思性认识，其在间接加深误解的同时也阻碍了思想自身的改进与更新；(3)未能结合当下语境审视与考察体质教育，以致该思想的现实价值受到遮蔽。

基于前人研究所存问题，本研究立足动态观察及学理反思视角，从历史、现实及未来3个角度切入审视体质教育思想，旨在梳理思想历史发展脉络、澄清相关认识误区并深度把握其当代价值，进而推进体质教育思想在理论与实践层面的优化完善。

1 体质教育思想脉络梳理

1.1 第1阶段：概念反思与体质教育观的生成

体质教育的提法发端于20世纪70年代末，徐英超是学界公认的该思想首创者，其主要标志为徐英超在其撰写的《两亿接班人的中小学体质教育需要调查研究》一文明确使用“体质教育”表述：“体育是在学校里设置课程，由教师运用教材和教法对于学生进行体质教育，使学生身体和精神都健康的人。”[5]综合文本内容及个人回忆整体分析，徐英超体质教育主张源于他对体育本质及体育与运动关系的思考，其中吸收了毛泽东体育题词以及《反杜林论》体育相关论述的基本精神。除了对体育概念的反思，体质教育提出也与学生体质下降现实问题密切相关。20世纪70年代，徐英超曾多次参与全国各级学校体育教学情况调查，发现多数学校学生身体状况不佳，之后他依据实地考察感悟与理论探索成果，于1979年撰文呼吁国家应重视两亿中小学生的体质问题，主张各校密切关注学生体质状况，及时了解并掌握学生体质增强的实效，力求改善两亿接班人体质健康问题[5]。此外，徐英超在北京体院开设的“体质教育研究室”与他在北京十九中开展的教学实验展现了他在改善学生体质问题方面所做的努力。

时至20世纪80年代，随着《体质教育研究初论》问世，体质教育思想体系逐步确立。其主要表现为：(1)理论上，确立了体育教学视点应从“技术传习”回归“身体教育”的基本立场，并主张以良好的心态与生活方式作为体质健康的外部保障；(2)实践上，借助统计学知识观测与呈现学生体质状况(及变化势态)，并基于实证思维设计了学生体质测试标准及健康促进方案，其效度在后续实验中得以证实；(3)积极推进体质教育研究与实践的制度化。就影响而论，徐英超当时提出的观点无疑有其创见意义，他对体育与运动关系的判断颠覆了传统的“运动即体育”认知，不仅间接推动体育概念大讨论进程，同时也一定程度上影响了学校体育工作决策，尤其引起了教育部门对学生体质健康问题的关注。如1979年5月在江苏召开“全国学校体育卫生工作经验交流会”上，各部门就学校体育卫生工作的系列问题展开探讨，会议确立了“增强体质为主”的学校工作指导思想，指明增强学生体质是学校卫生工作的根本目的。1979年教育部与国家体委共同发布《中小学体育工作暂行规定》，指出评定中小学体育工作的成绩根本上要以学生体质是否增强作为衡量标准。学生健康状况一直是国家、政府与社会高度关注的问题，在学生体质逐渐下降的背景下，学校体育方针必然要向增强体质方面倾斜，而徐英超在20世纪70年代初期所做的调研工作，无疑推动了当时学校体育工作重心的转向。

1.2 第2阶段：概念辨析语境下真义体育的提出与探索

徐英超“体质教育”观一经提出，立即得到学者林笑峰的响应，随即开启新的理论探索，并促成学界对体育概念的深度反思。林笑峰于1979年率先提出“竞技的本质不是体育”颠覆性观点[6]，并借由体育概念专题学术研讨的契机表达重新界定体育概念的意愿，然而此番言论不仅未被大众接受，其本人也受到了严厉批评，学界最终采纳以“大概念”认知体育(广义体育观)的方案。林笑峰的观点虽不为官方所认同，但并不代表他的主张是一家之言。自烟台会议后，陶德悦、吴翼鉴、苏竞存、董安生、林诗娟、饶纪乐等人都不程度地支持林笑峰的看法。他们不仅认可“竞技(运动)并非体育”观点，更赞同体育是增强体质的教育，此种态度也决定了他们作为主流对立面的价值立场。此时林笑峰本人借助暑期讲习会继续宣扬个人主张，还试图在理论上重构体育学科体系。

然而，当时“大体育观”依然掌握着学术话语权，且在发展过程中逐步拓展势力、趋向权威化。20世纪80年代以来，《体育理论》《体育概论》等教材都主张从“增强体质、促进人的全面发展与丰富社会文化生活”3方面定义体育，并持续沿用体育三分法。针对这一现象，林笑峰于1987—1988年正式提出“真义体育”观点，并初步构建了理论体系：(1)阐明了“真义体育”的概念本原，梳理了真义体育的演进脉络，为其观点提供历史支撑；(2)提出辨别真假体育的办法，对相关概念予以区分，并发文批驳体育界较为权威的“三维”或“多功能”的“大体育”观[7]，以确保真义体育的科学性；(3)专为“真义体育”构想与设计了身体锻炼的依据(运动负荷价值阈)、原则(反复、渐进、全面等)、方法(负荷、间歇、连续、巡回等)、评价标准(体质评价标准)等。“真义体育”观一经形成，很快在体质教育流派内部产生较大影响，并得到林诗娟、吴翼鉴、陶德悦率等人的极力维护[8]。其中吴翼鉴就“多本质”体育论进行反驳——“达到增强体质的目的是体育根本……其他方面的作用和任务应该尽其所能”[9]，以及逐条指正“大体育观”的诸多误区——“大、小体育之分就是要否定体育的真义，这种认识将阻碍真正的体育与竞技朝着各自正确方向发展”[10]。

另一方面，随着1995年《全民健身计划》的推出，林笑峰也开始考虑“健身”与“体育”的关系，并试图将健身纳入“真义体育”体系。与此同时，体质教育学派其他人物对“竞技(运动)-体育”问题的讨论持续升温：陶德悦[12]指出“运动竞技与身体教育是两种对象、手段和目的有本质区别的事情，把运动竞技称之为‘体育’则是不恰当的”[11]，并强调“人们需要的增强体质全面发展身心的真义体育”；黄震[13]指出当时体育发展状态仍存在“以竞技运动为业，以体育为名培养运动人才”的问题，原因则在于竞技(sport-athletics)和体育(physical education)互相绞合与混淆不清。20世纪90年代体质教育学派对体育概念的重新认识大致是对“学校竞技运动”思想的回应。至此，“竞技”与“体育”概念的纠纷也再度兴起。

20世纪末，真义体育思想又受到新的质疑，如胡小明[14]将增强体育思想视为“生物体育观”，认为体育就是增强体质的观点“难免陷入生物学的低层次”，并指出“学术界应以‘人文体育观’作为指导思想为人类的全面发展服务，张扬人文精神，促进学生身心发展”。这种质疑后被吴翼鉴视为对体质教育的否定，并回应说“研究人的体质问题不可能脱离体质反映的精神”，进而通过对立论检视与反思指出“生物体育观”说法难以让人信服[15]，其中涉及的体育之“育身-育心”相关议题后续也延伸为对体质教育“生物体育”标签的诸多探讨与思考。

1.3 第3阶段：真义体育观的转型与学派内部分歧显现

20世纪90年代始，韩丹加入了体质教育阵营，并迅速成为了体质教育思想流派中活跃人物，他宣称与林笑峰一起“协同作战”，为推翻“大体育观”而不懈努力。据韩丹回忆，他介入体育学研究较晚，本并不清楚何为“体质派”，之后逐渐形成认同“体育——增强体质”和反对“sport代替体育”的见解，并将个人看法整理发表在《体育学刊》杂志上，二人形成了学术上的“统一战线”[16]。1996—2000年，韩丹与林笑峰通过频繁书信往来交流与表达学术主张，在二人互相配合之下，体质教育思想得以向前推进。但须注意，韩丹与林笑峰的“学术战斗”虽在大方向上保持一致，但涉及具体主张也有一定分歧——比如1999年后韩丹认为“体育等于增强体质”的说法过于狭隘，体育含义理应更广[17]。随着概念研究的深入，韩丹逐步确立个人学术道路，与林笑峰的分歧愈加凸显，尤其是在林笑峰的专著《健身教育论》问世后，他直言其中存在诸多逻辑问题。

《健身教育论》是林笑峰于2008年完成的著作，该书汇集了林笑峰自介入体育概念研究以来形成的各种重要观点，可谓其毕生心血的凝结。此著增加了“健身学”“论体质”“增强体育的手段”“优生优育健身”4个新部分，反映出林笑峰后期想法的转变——即希望“为中国全民身体教育立业”。具体而言，健身教育论的核心观点大体包括3个方面：(1)以“卫星”与“火箭”来说明健身与体育的内在关联；(2)指明“健身学”应成为学校体育的主业；(3)建议体育教学应以健身教育为本职工作[8]。《健身教育论》出版后不久，林笑峰随即向韩丹征求意见，韩丹肯定了林笑峰的学术精神，但不完全认同林笑峰把身体教育修改为健身教育的做法，认为其中存在把“体育”与“卫生保健”事业融而为一的问题[18]。韩丹虽不否认健身课的意义，但他也不主张将健身课作为体育课的全部，强调其中存在远离“真义体育”的可能。与此同时，韩丹也不赞同林笑峰对“体质”与“健身学”的理解，认为很多想法有待商榷。透过此事可见，韩丹与林笑峰的学术主张存在明显分歧，韩丹的理想止于理清体育概念(尤其是sport)，其处理问题的方式相对温和；而林笑峰则采取大刀阔斧式改革，主张推翻现有标准以彻底纠正体育概念错位问题。此后，韩丹与林笑峰的关系逐渐从“协同作战”转向了“各自为政”，林笑峰也由于年事已高而不得不淡出学术界。

2008年以后，体质教育思想影响力减弱。但无论如何，体质教育思想已载入史册，成为中国学校体育的重要思想。回顾这一思想的流变过程，在漫长的发展历程中，体质教育学派始终坚持“分离体育与竞技”的基本立场，前赴后继地投身于体育话语争夺战的第一线，为追寻体育真义、破解概念困局不断建言献策，这也是长期以来体质教育思想颇具学界影响力的重要缘由。

2 对体质教育思想现存问题的反思与回应

2.1 学界对体质教育思想的质疑

在中国学校体育发展史中，体质教育思想无疑是最具鲜明指向的学校体育思想，该思想长期聚焦体育与竞技(运动)的概念混淆，致力于通过重塑体育概念以纠正大众认知偏差并建立“真义体育”学科话语体系，此特质与诉求在思想的形成之初曾广受各界专家认可，但随着时代发展与社会主题变迁，其本身的“局限性”逐步放大，并成为饱受争议的学术主张。

1)以“生物体育”形容体质教育思想。

在一些批评声中，“生物体育观”的提法最为多见、也最具代表，此说法最早见于袁旦等[19]于1986年撰写的《从生物体育观到生物心理社会体育观》，基于对体育科学发展历史线索的考察，将近代以来出现的“教育体育观”与“竞技体育观”均视为传统的“生物体育观”，并指出其特质是“无视社会对体育提出的多样化要求、拒绝赋予体育以多功能”以及“把体育当作达到社会、政治目的的生物学手段”。在同年发表的另一论文中，袁旦等[20]以系统论作为参照，批评基于“一维线性思维”的生物体育观只着眼于人体生物层面，将导致传统体育科学走向没落。在作者看来，现代体育作为一种极为复杂的社会文化现象正促成认识论的变革，以生物、心理、社会组成的现代体育观将是未来体育科学主流思想。上述文献虽未直接将体质教育与生物体育相关联，但其隐含的系统化思维在后续发展中得到凸显与放大，并进一步衍生出整体体育观、多维体育观、人文体育观等近似概念，在持有上述观点的论者看来，体育应是多目标、多功能系统，单纯增强体质目标缺乏人文关怀，难以满足参与者在情感、心理与社会层面的多种需要，若不加转变不仅会影响体育潜在功能和效益的发挥，更将弱化体育在社会、教育及生活中的应有地位[21]。在此参照下，仅聚焦体质优化的体质教育思想难免落入“生物体育”之窠臼。

2)对体质教育思想实践效力的怀疑。

不少学者也曾对体质教育思想的实践效力提出质疑，并以潜藏于教学内容及效果层面的各项问题作为依据。如有学者指出体质教育的教材困境源于体质教育学派对竞技运动与体育的严格区分以及对竞技运动项目的主观排斥[22]。另有学者认为，体质教育研究者在选择教学内容时强调的“宜少宜简”虽然是出于追求增强体质实效性与科学化目的，但却在客观上造成了增强体质与传授运动技术、传播体育文化的对立，将导致体质教育对象的极度偏颇[3]。此外，也有研究者从意识培养角度出发，指出体质课中教师应借助教材引导学生在运动中不断感知身体状况，并藉此提升自我改善的意愿，但相关课题在体质教育研究中未能凸显[2]。教学效果层面，学界普遍认为20世纪80年代以来学校体育实践运用增强体质的目标方法手段，确实有效遏制了学生体质下降趋势，但也催生出学生害怕、厌恶体育课的问题[16]。具体而言，体质教育研究者设计的教学手段单一，缺乏对学生的吸引力，难以调动学生主动性与积极性[23]。同时，因体质教育思想指导下的教学实践主要以人体基本动作的训练为主，故极易导致学生缺乏兴趣[4]。还有学者指出，由于体质教育课中的巡回锻炼与处方教学不包含游戏与竞赛要素，使学生在学习过程中无法获得良好的运动体验，进而影响学生的运动参与[24]。上述批评主要针对体质教育的基本理念以及教学手段的局限性，侧重凸显其健康促进诉求与学校体育现实境况间的不匹配性，反映出体育学界对体质教育思想能否有效契合教学实践并发挥其实践效力的担忧。

2.2 对学界质疑的理性思考

1)思想根植的单本质论逻辑立场决定了其教学目标的相对聚焦。

前文已述，体质教育思想在系统论参照下暴露了思维与目标单一的问题，然而若从思想本体视角考察，该思想内含的思维方式与目标追求实际已形成逻辑自洽，且因其教学目标的稳定具足，毋须随外环境变化而更改。

以概念认知方式而论，体质教育学派始终坚持单本质论立场，将体质增强视作体育教育的唯一目标，此为体质教育思想的逻辑起点。如徐英超为解决运动与体育的混淆，试图以体质教育取代现有的体育概念，并以此为视点初步建构了体质教育理论体系[25]；林笑峰在延续徐英超思路的基础上，进一步提出真义体育与健身教育的理论学说；吴翼鉴、黄震、韩丹等则致力于辨明体育与竞技概念的本质区别以求正本清源。上述学者中，以林笑峰对体育概念本质问题阐释的最为深刻，他以本质概念为参照，认为本质是事物特有属性中起决定作用的因素，指出本质具有稳定性、单纯性与隐蔽性等基本特质[26]172。按此理解，体育的本质就是体育自诞生之时就包含的独有要素，它构成了体育的根本特性，林笑峰坚信唯有增强体质的教育(或建设身体的教育)才是体育本质，除此以外的形形色色之说法只能算作体育的非本质属性，是对体育现象与本质认识混乱的产物[26]97。对于学界广为流传的多本质论，林笑峰表示那些均是唯心主义形而上学的谬论，本质并非越多越好，多本质论容易掩盖事物的主次关系与搅乱体育意识形态，进而导致实践的种种差错[26]161。受此观念支配，林笑峰极力排斥学界流传的大体育观(广义体育观)，尝试构建一套能与之抗衡的话语体系，意图扭转真义体育领地受侵占的局面，此为其发起真假体育之辨的初心所在。

以单本质论的逻辑立场支撑，体质教育思想的本质内涵与功能将不会随着外部环境的变迁而改变，以此为出发点，体质教育学派将研究重心落位于追溯与还原体育教育之本来面目，希望藉此校准大众对体育的认知。然而，由于体质教育学派坚守的单本质论与当下主流的多本质论或多维体育观相抵牾，难免遭遇诸多反对与排挤，这也提示当下学界应对体育概念的界定标准予以再度检视。

2)思想蕴含的体质优化内在诉求决定了其思维方式的生理倾向。

结合形成动因来看，体质教育学派的研究动力主要源于研究者对国民体质状况的考察与反思。在徐英超、林笑峰、吴翼鉴等人看来，民族体质是国民大计，是国家繁荣与民族兴盛的根本保障，应引起所有体育工作者的高度重视，同时鉴于体质状况的可变性与可塑性，提出体质教育研究应持之以恒。质言之，此认识背后反映出体质教育学派对体育目标定位的独特认知：(1)学校体育应有相对恒定的目标维度与价值追求，其内在规定决定了与之相关的基本议题(如体质健康)不会受外部环境影响而改变；(2)学生体质健康问题既是当前学校教育的现实难题，也是未来社会发展的潜在问题，应引起社会各界广泛重视，并积极推进相关试验研究；(3)“体”为一切活动之载体，维护与促进身体健康始终是学校体育的根本任务，无论何时都应享有优先发展地位。以上论断可为体质教育的思维方式提供合理解释，概言之，体质教育学派绝非顽固不化的守旧派，其之所以拒绝为体育赋予多功能，并不是刻意贬斥体育的其他价值或功能，仅希望体育工作者能直面青少年学生的体质问题且更有针对地设想解决方案。由此论之，体质教育思想所暴露的理论与实践问题由其独特思维方式衍生而来。

事实上，体质教育学派也曾论及体育的其他教育功能。如吴翼鉴在回应“生物体育观”时曾指出体育不仅专注育身，也含有育心成分，只是体育的“育心”不是直接作用，而是在增强体质的过程中达成[15]。林笑峰后期亦承认人的体质与精神不可分割，认为意识与思维作为体质的心理反映都会随着体质变化而改变(如心志伤身)，并主张将心情调适作为增强体质的一大手段。从这个意义上看，体质教育学派并不否认体育对个体心理健康的影响，只是更看重体育对生物学身体的促进作用(视作第一性)，这与大众理解的增强体质在侧重点上有所不同。体育作为五育的基本构成，自有其独特的任务和使命，无论立足何种视角观察学校体育，其本位目标始终是利用各种运动手段实现体魄强健，而社会适应与心理健康均为在此前提下的拓展目标。

3 新时代背景下体质教育思想的价值认定

3.1 与“健康第一”理念的健康追求互为呼应

健康追求作为学校教育的根本宗旨，始终为国家、社会及教育各界高度重视。如新中国成立初期，有感于学生严峻的病态状况，毛泽东曾两次致信马叙伦强调各级学校宜速减负。改革开放以来，教育部组织专家广泛调查学生体质状况，并开会确立“增强体质为主”的学校工作指导思想。当前学校教育关于健康的方针与追求则更多透过“健康第一”理念予以彰显。就思维指向而言，“健康第一”理念实质是“健康第一”指导思想的观念内化，旨在阐明健康对人体、生命的基础和保障意义——即“当健康与那些可能影响、损及健康的因素冲突时以健康为重”[27]，并强调学校各项教育教学工作都应对学生的健康负有责任。在“健康中国”及“双减”背景下，以上要求的现实价值进一步凸显，并持续促成“健康第一”由理念向观念的转化。但值得注意的是，由于“健康第一”往往以宏观指令形式呈现，缺失了必要的学理建构，故其理论内涵至今尚未明晰，尤其在学校体育语境下，尽管学界专家积极解读与推介，但由于未能妥善处理学校教育与学校体育的语境混淆，致使该理念难以真正落位教学实践。

然而，这一局限也为其与体质教育思想的深度融合创造了条件。理论上，“健康第一”主要基于“健康三维观”展开，其与体质教育思想在“身体-体质健康”的维度上取向一致，故体质教育的理论资源可为“健康第一”理念吸收与运用。如徐英超借助统计学知识描绘并观测学生体质变化趋势的举措可在当下课程教学中继续沿用。当前几乎所有中小学校均已按国家要求对各层次的学生体质水平进行测试，但相关数据除了少量用于科研外，尚未开发新用途。若体育教师能够参考体测数据反思体育教学效果并调整体育教学内容、方法、手段与策略，那么体育课程的健康促进成效将更为显著[25]。又如林笑峰提出的“负荷价值阈”理论可为校准当下体育教学的“运动强度”指标提供借鉴。林笑峰参照以往国内外体质研究成果，将健身活动负荷价值阈的脉率定为110～130次/分(早期认为是120～140次/分)，这一设想带动了相关的学理探讨与实践研究，尽管研究结论存在一定分歧，但仍推进了体育课堂教学定量研究的科学化进程，并持续引领当下体质学研究的发展进程[28]。

3.2 与体育学科素养的健康意识互为契合

体育学科素养是2017年高中《体育与健康课程标准》首次提倡的核心概念，它对中国体育课程深化改革具有重要的引导意义。当前体育学科核心素养主要围绕“运动能力”“健康行为”与“体育品德”展开，其中“健康行为”素养聚焦于个体意识生成、知识习得与习惯培养，对个体的身心健康具有直接促动意义。然而由于意识、习惯等内容均属非体育运动参与的“行为”，故常面临参照缺失或操作乏力的窘境。而鉴于林笑峰提倡的“意识培养”与“健康行为”下的“提高健康意识”具有一致性，体质教育思想可为“健康行为”素养的贯彻提供操作可能。

“意识培养”是林笑峰体育思想的主要论点，他曾指出树立体质变化势态控制意识是体育(健身实践)和增强体质意识的核心议题，对每个人增进健康来说意义重大，并强调假如轻视这个核心，增强体质将沦为空谈[26]163。林笑峰提出的“控制意识”源于他对国民体质问题症结的反复思索，在《健身教育论》一书的“论体质”篇章中，林笑峰将控制体质变化态势视为解决体质问题的根本举措，即他认为体质始终处于或强或弱的变化之中，这种变化本身无法抗拒，但可以通过科学手段加以引导，进而实现对变化趋势的控制，而要认识与掌握体质变化规律，则须先确立控制体质变化势态的主观意愿，如林笑峰所说，学习体质变化势态知识固然重要，但书本知识不会自动地去控制势态，需要将知识内化为个人意识才能真正发挥作用[26]163。那么如何树立控制意识？林笑峰认为应先准确感知体质变化的关联表象，再借助相关知识推及症结，进而采取适宜的锻炼措施(健身方法)寻求改善与优化[26]162-164。控制意识形成后，个体的感官知觉系统将更加敏锐，对待身体的方式将更加理性，其身体状态与行为习惯也更趋于健康。林笑峰关乎锻炼意识与运动行为的关系认知不仅拓宽健身学术研究的理论视点，同时也填补了体育学科核心素养在意识培养方面的缺漏与不足。

3.3 与学校健康教育的内容体系互为补充

学校健康教育是学校教育的重要组成部分，是学生系统学习健康卫生知识的重要阵地，健康教育的贯彻执行关乎学生的健康基础、生活卫生习惯以及步入社会后的身体竞争力。目前我国学校健康教育的实施不如人意，主要暴露出课程开设量不足、缺乏专用教材、校医配备比例不达标等问题[29]。这些问题的背后，又反映出学校轻视学生健康以及健康教育课与体育课各行其道的现实困境。若要真正发挥学校健康教育的作用，须寻求与学校体育与健康课程的有机融合，挖掘体育与健康课程对于健康教育的促进价值，并构建一套以增进健康为目标、以身体练习为载体、且普适课堂教学的教材体系，这恰是体质教育思想的基本构想。

体质教育思想在健康教育方面的探索成果以林笑峰创建的“健身教材体系”为典型代表，此教材以健身为目标，以身体活动、生活制度、优生、养生、卫生、自然力为主要内容，遵照目的与手段的一致性准则，将健身理论知识与健身实践方法有机整合，汇聚成具有增强体质实效与终身坚持的内容体系[26]49。鉴于学校体育健康教育在教学内容方面的匮乏现状，上述教材体系无疑是较理想范本。需说明的是，这套方案目前已历经多次教学实验，并取得了初步成效[26]167。如邓若锋于20世纪90年代末进行了体育健身改革探索之路，以健身知识与技能为主体内容的教学思路，并在广州增城中小学展开实验。在摸索过程中，总结出把健身方法和原则既可作为方法使用、又可作为知识传授使用的经验[30]，开辟了一条指向体育健康教育的特色教学路径，这一尝试也为学校体育健康教育提供了具体样板。

4 启示

“思想”是人们在一定社会历史条件下对客观现实及其基本规律的理性认识与价值判断，作为反映客体的意识产物，思想既有超越之境也有局限之处，这是人们对待“思想”这一独特对象的客观态度。体质教育思想之所以能在艰难与曲折中不断前行，不仅取决于该思想立足的改善青少年学生体质之内在追求，更得益于其经几代人摸索与试错而凝聚的学术智慧。本研究认为，尽管体质教育思想存在一定的历史局限，但在学生体质下降并未得到根本遏制、体育学科发展受阻的当下仍有持续讨论之必要。其主要启示在于：(1)体质教育学派对体育真义求索进程提示我们要重视体育学科在名词概念上的规范性。从目前大众对体育认知的准确性来看，体育学科名词概念的国际化规范尚存在较大的优化空间。(2)体质教育思想的生成与建构过程提示我们应始终坚持增强体质的学校体育先导目标。尽管学校体育还有培养学生心理与社会适应等方面的功能，但须正确处理好它们与增强体质目标的关系，才能使学校体育发挥更大的功效。(3)体质教育学派的学术经历昭示从事科研需要长期坚持、不畏艰辛、摒除功利。回顾体质教育思想的演进历程，老一辈体育家学术研究的态度、无私奉献的精神、追求真理的执著、不惧挑战的坚持确为新生代学者树立了榜样。