何谓英才，谁的教育，如何教育——美国英才教育发展中的三大论争*

付艳萍 张晓阳

英才是一个国家重要的战略性资源和稀缺性资源。在国际竞争尤其是大国竞争日益激烈的当下，发展英才教育(gifted and talented education)成为许多国家提升核心竞争力的战略选择。20世纪20年代，美国斯坦福大学教授特曼(Lewis M. Terman)运用智力量表识别英才儿童并对其进行教育，开启了美国现代意义上的英才教育的发展。某种程度上来说，20世纪美国的强势崛起乃至称霸全球，与其英才教育战略的成功实施密不可分。

从世界范围内来看，尽管百年来美国的英才教育在政策、实践、研究方面都颇有建树，发展也最为成熟，然而关于英才教育的核心议题仍存在着广泛而深入的论争。这些论争发端于对“何谓英才”(what)的不同认识，并指向“谁的教育”(who)和“如何教育”(how)等实践层面的问题。对于美国英才教育发展中相关论争的梳理与分析，无疑将促进我国英才教育健康、有序、可持续的发展，进而助益我国创新型国家建设和人才强国战略的稳步推进。

一、 何谓英才： 英才本质属性的论争

何谓英才？这一界定关乎“英才是什么”的本质属性，也是英才教育发展面临的首要问题。“英才”有一个庞大的“概念家族”，主要分成三种类型： 一是天赋型(gifted)，包括奇才(prodigy)、天才(genius)、天才儿童(gifted children)、超常儿童(supernormal/exceptional children)等；二是才能型(talented)，包括优才/专才(talent)、高能力学生(high ability students)等；三是需求型，包括高需求学生(high need students)等等。从历史维度来看，美国学者关于何谓英才的讨论，也伴随着对多个概念之间关系的澄清。

(一) 智商论： 强调英才的先天生成

关于英才“先天生成”的认识，起源于心理学领域对智力的探索与发现。1869年，英国学者高尔顿(Francis Galton)在其《遗传的天才》(Hereditary Genius)一书中提出了智力遗传的观点，认为智力是人的先天遗传的特质，而天才则是自然选择和遗传的结果。[1]1905年，法国心理学家比奈(Alfred Binet)及其助手西蒙(Theodore Simon)编制了比纳—西蒙智力量表(Binet Simon Intelligence Scale)，并运用这一量表测量儿童的智力水平，进而将超常儿童与一般儿童区分开来。

而智商论真正开始在美国英才教育学界产生影响，则是因为1916年特曼等人将比纳—西蒙量表引入美国并将其本土化，进而设计出斯坦福—比纳智力量表(Stanford Binet Inelligence Scale)。特曼等人运用这一量表识别出1528名智商阈值在135以上(大部分在140以上)的天才儿童，并对他们开展了长达60年的追踪研究。[2]在特曼看来，英才就是在智力测验中智商处于最高的1%的个体。

霍林沃斯(Leta S. Hollingsworth)同样认为英才就是高智商的个体，并做出细致划分：智商阈值在130以上就是超常儿童，145以上是天才，而180以上则是奇才。

特曼和霍林沃斯都指出，高智商是英才由生物遗传而获得的与生俱来的特质，这种特质决定了英才儿童与普通儿童有着“质”的差异；同时，智力能力作为一般个人素质(general personal quality)，可以借助智力量表进行客观地测量。相比于特曼，霍林沃斯更强调英才在思维方式、社会情感特征、教育需求以及成长途径方面较之其他学生的差异。[3]总之，二人的观点肯定了英才“先天生成”的稳定属性，也暗含了一种假设——“一经识别为英才，一辈子都是英才”，儿童早期的高智力水平预示着其未来的卓越成就。

在智商论的视角下，“英才”一词强调英才学生与生俱来的高智商，也突出了其具备超出常人的能力与特征。仅根据儿童智商水平的高低，又可以进一步区分为“奇才”“天才”“天才儿童”和“超常儿童”等。

(二) 才能论： 强调英才的后天养成

自20世纪五六十年代起，随着英才教育研究的深入，学者们从理论层面对以高智商来界定英才的观点提出质疑。惠迪(Paul A. Witty)指出，英才主要表现为在一个或多个领域有卓越才能或潜能，但基于智商的英才概念无法识别出那些在特殊领域具有才能的个体。除了智力和学术领域外，在艺术、写作、领导力等领域具有突出才能的学生也都是英才儿童。[4]惠迪的“才能论”区分了“gift/giftedness”(天赋)和“talent”(才能)的不同，指出英才既表现为一定的天赋能力，又表现为在特殊领域的卓越才能，一定程度上否定了英才仅是“先天生成”的观点。

到了20世纪80年代，美国著名心理学家加德纳(Howard Gardner)和斯滕伯格(Robert J. Sternberg)相继提出了多元智能理论(theory of multiple intelligences)和三元智力理论(triarchic theory of intelligence)。二人的理论打破了对智力的单一化认识，向传统智商论提出了挑战，后天因素在英才形成中的重要作用获得了更广泛的认可。其中兰祖利(Joseph S. Renzulli)的“三环英才理论”(the three-ring conception of giftedness)影响较大。兰祖利认为，英才儿童是高于平均水平的能力、创造力以及对任务的执着精神三种特质交集的个体。其中，高于平均水平的能力不仅包括智力、言语能力等一般能力(general ability)，也包括个体在艺术或领导力等特定领域获得的特殊能力(special ability)。当学生的能力高于中等水平时，创造力和对任务的执着精神是决定其能否表现优异或取得卓越成就的关键。[5]

此外，学者弗里德曼(David H. Feldman)也指出，英才是一种持续的知识掌握和迁移的状态；英才具有领域属性(domain-specific)，不能被简单地归结为高智商或超常的一般能力。[6]这种强调英才的后天发展属性并认为其表现在多个不同领域的观点得到了官方认可。1972年，美国联邦政府发布的最早呼吁英才教育发展的报告《马兰德报告》(Marland Report)，就对英才儿童进行了界定： 被专业人士鉴定为在一般智力能力、特殊学术性向、创造性思维、领导力、视觉或表演艺术、心理运动能力等一个或多个领域具有卓越表现或发展潜力的儿童。[7]

在才能论的视角下，“英才”的范围更加广泛和多元，其在认同智力这一先天因素对于英才成长发挥奠基作用的同时，更强调后天因素的影响。即英才不仅包括具有较高天赋智力的天才，还包括那些在一个或多个领域具有卓越表现或发展潜能的个体。在这一视角下，“英才”一词更多指向“优才/专才”“高能力学生”等概念。

(三) 需求论： 否定英才的身份差异

不论是强调“先天生成”的智商论，还是强调“后天养成”的才能论，两者都聚焦英才学生较之普通学生的差异(具有高智商或是卓越才能和潜能)，又遵循着这样一种假设，即英才学生拥有更高的潜能，将来也更有希望取得卓越成就，因此需要为其提供优质的教育以促进更好的发展。这就造成了一种社会现实，即英才学生在某种程度上成为拥有一定“特权”(享有更优质的教育资源)的人。部分学者对此作出了强烈的批判。

20世纪八九十年代，有学者开始对英才这一概念进行反思，指出英才是一个社会建构的概念，对英才的界定往往与其所处社会的文化、价值观念及政策息息相关。通过对比不同国家和地区的英才概念，斯滕伯格指出英才概念的建构往往具有社会文化属性。例如，在有些社会，高于平均水平的智力被等同为在数学和阅读领域有出色的理解能力，而其他地区可能认为较高的人际交往能力或卓越的工艺技能才是英才的标志。英才学生的选拔本质上受到不同社会主流价值观和环境的影响。[8]

此外，沃威克(Ian Warwick)与马修(Dona J. Matthews)还指出，与其他标签(如“学习障碍”“自闭症”)一样，英才标签伴随着传统的英才教育方法，掩盖了关键的环境变量和英才学生个体差异化发展的复杂性，忽视了各标签持有者在类别内的重要差异。[9]

基于此，博兰德(James H. Borland)指出，每个学生都具有不同的天赋、才能或是有待开发的潜能，表现为不同领域的学习需求，而英才学生就是那些在一个或多个领域具有较高学习需求的个体。他认为应该取消“英才”的概念，摒弃依照“人为”标准识别英才学生的做法，更多地关注英才学生的差异化学习需求。[10]这一“需求论”将英才视为在特定领域的“高需求学生”，而不是那些在智力或其他特定领域具有卓越能力和表现的学生，进而否定了英才学生与普通学生在“身份”上的差异。

总之，随着英才教育研究的深入，学者们对于“何谓英才”形成了更加多元和丰富的认识。事实上，对英才的多元化认识也影响着学界关于“英才教育”的表述： 20世纪90年代之前的学者们普遍使用“gifted education”(天才教育)一词，而21世纪以来的相关文献则更多地使用“gifted and talented education”(英才教育)一词，反映出“英才”指称范围的扩大。

二、 谁的教育： 英才儿童选拔标准的论争

英才儿童的选拔标准取决于对“何谓英才”的认识。美国学界对于英才概念的不同理解引发了实践层面对于“谁的教育”这一选才标准的论争。论争主要体现在两个层面： 一是该把智力测验还是把学业成就作为选才标准？二是智力测验和学业成就测验真的能选拔出英才吗？

(一) 围绕智力测验与学业成就测验的论争

对英才的差异化认识，首先引发了美国学界是将智力测验还是学业成就测验作为英才儿童选拔标准的讨论。20世纪初期，运用斯坦福—比纳智力量表识别英才儿童的特曼，自然是把智力测验作为选拔标准的支持者。同一时期的学者霍林沃斯也支持运用智力测验来识别英才儿童，以至于在之后很长一段时间，智力测验都是占主导地位的英才选拔标准。然而，随着人们对智力测验局限性的认识日益深入，智力量表在英才识别领域的垄断地位日渐受到质疑。例如，有学者指出，斯坦福—比纳智力量表和韦氏儿童智力量表都是被广泛应用的智力量表，但两类量表的相关系数只有0.84。传统方法主要将智商处于前3%的学生识别为英才儿童，但有研究发现，斯坦福—比纳智力量表中得分处于前3%的学生仅有一半能同时在韦氏儿童智力量表中名列前3%。[11]与此同时，由于把英才看做一种单一、固化的特质(即高智商)的观点在理论层面受到质疑，通过智力测验测量智商以识别英才的做法也受到诸多批判。

早在20世纪50年代末，惠迪就指出，基于智商的英才儿童识别标准会遗漏大批在特定领域具有才能的个体。之后，许多学者开始探索如何识别在特定领域具有才能的英才儿童。1972年，斯坦利(Joseph S. Stanley)及其同事启动了“数学早慧青少年研究”(the Study of Mathematically Precocious Youth)。他们运用SAT数学测验(Scholastic Aptitude Test)对巴尔的摩市的7、8年级学生进行测试，旨在“发现”数学早慧青少年并为其提供适切的教育。在证实SAT能够测量学生的数学推理能力并对数学早慧青少年具有很好的识别作用之后，斯坦利等人将识别对象扩展到具有较高言语能力、空间能力及其他特殊才能的学生，并开发了识别3—6年级学生较高才能的“探索”测试(EXPLORE test)(1)探索测试(EXPLORE text)也是一种学业成就测验，包括英语、数学、阅读和科学四科。。最初的“数学早慧青少年研究”也发展成为具有六所研究基地，并辐射全美50个州的“人才搜索模式”(Talent Search Model)。[12]运用学业成就测验识别学生数学、言语等领域能力的做法，与斯坦利认为英才主要表现为后天发展的才能的理念相一致。

如果说最初智力测验与学业成就测验之间的论争关乎英才到底表现为高智商还是特殊才能的认知分歧，随着英才的发展属性受到普遍认可，围绕两类标准的论争更多地指向哪个标准能更有效地识别出英才儿童。部分学者较为认可这一观点，即尽管智力测验作为唯一选拔标准可能存在缺陷，但可以成为预测一个人未来发展和成就的指标之一。[13]

(二) 对智力测验和学业成就测验的批判

鉴于美国绝大多数英才教育项目把智力测验或学业成就测验作为英才儿童选拔标准的现实，一些学者对两类测验的识别效果提出质疑和批判。质疑的焦点在于，两类测验都属于标准化测验，运用这些测验对英才儿童进行识别是一劳永逸、“一考定终身”的做法，并不能很好地预测其未来的成就。洛曼(David F. Lohman)指出，测验一般具有不可交换性，很少有个体能在不同的测验中同时获得高分，故不应把在某一个测试中表现卓越的学生识别为英才。[14]布鲁姆(Benjamin S. Bloom)及其助手在研究了120名35岁左右的拔尖创新人才(high-level creative achiever)后指出，英才识别应该贯穿于学生成长过程始终，并且需要借助其从幼儿成长到青年这一过程中的各类信息来进行甄别，包括各类测试、学校里的成功或失败经验以及生活阅历等。[15]

将智力测验和学业成就测验作为英才识别标准还会引发教育公平问题。由于选拔标准主要看重学生的学术性向和学业成就，长期以来，美国英才教育项目的对象大多来自社会经济地位较高群体，而少数民族、英语熟练程度较低以及其他处境不利学生的参与度较低。[16]因此，一些学者将矛头指向英才儿童的识别标准，特别是在多元化英才概念已经成为共识的当下，仅仅依赖智力测验或学业成就测验进行英才识别和选拔的做法面临更大的挑战。[17]

兰祖利提出，应建立囊括多个要素的综合性英才识别系统，不仅要在充分了解学生个体及其成长的文化环境的基础上采取多重标准进行动态识别，还要对识别系统的适切性进行持续评估。[18]基于这一认识，兰祖利与其同事开发了“旋转门识别模型”(Revolving Door Identification Model)，此模型主要采取“两个基本标准及替代路径”对英才学生进行动态选拔。其中，两个基本标准是指学业成就测验和教师推荐，替代路径则包括家长推荐、自我推荐、同伴推荐、创造力测试等。[19]

有些学者对智力测验和学业成就测验的批判更为彻底。受福柯(Michel Foucault)“知识—权力”理论的启发，博兰德指出，标准化测验本质上是对教育者和学生的一种控制，选拔英才这种行为也是对学生的控制。由于英才选拔行为的存在，学生们只有在英才选拔中脱颖而出才能接受英才教育，因而必须密切关注那些决定其是否成为英才学生的标准，英才选拔成为控制这些学生的权力手段。[20]基于此，博兰德指出，应取消英才学生的选拔，转而识别英才学生差异化的学习需求，开展“没有英才”的英才教育。[21]

三、 如何教育： 英才教育实践形式的论争

如何开展英才教育，既是对何谓英才以及如何选拔英才这两个问题的逻辑延伸，也是将英才教育理论应用于实践的体现。围绕英才教育的实践形式，美国学界也有不同看法。

(一) 同质化培养： 普通班外的分轨教学

自特曼运用智力量表识别英才儿童并进行特殊教育以来，将英才学生选拔出来为并其提供有别于普通学生的差异化教育一直是占主导地位的英才教育实践形式，即“分轨教学”(tracking)。分轨教学的表现形式多样，既可以是中小学内部单独为英才学生设立的英才班，也可以是专门招收英才学生的高选拔性学校(主要以学业成就为选拔标准)，还可以是大学、企业等校外机构开设的英才教育计划。这些教育形式的实质都是单独为英才学生提供有别于普通学生的、更具挑战性和丰富性的同质化学习环境和体验。[22]根据教学速度和内容的不同，分轨教学又分为加速制(acceleration)与充实制(enrichment)两种方式。其中，加速制主要是加快教学进度，使英才学生以更快的学习速度提前完成学习任务；而充实制则是在正规课程之外为英才学生提供更具深度和广度的教学活动。

许多学者开发的英才教育实践模式都是分轨教学的代表。其中，斯坦利的人才搜索模式是比较典型的加速制形式。斯坦利等人运用SAT测试、探索测试等将在数学、言语等领域超出同龄人水平的英才学生识别出来，依托建立在六所大学的英才教育中心，提供弹性、多元的学习途径与资源，使英才学生能够在现有能力的基础上获得更超前和充分的发展。

而兰祖利开发的全校丰富教学模式(Schoolwide Enrichment Model)则是充实制的代表。全校丰富教学模式以丰富的学习活动为核心，依据旋转门识别模型对全校的英才学生进行动态识别，具体包含三个维度的内容：第一个维度涉及学校层面，学校要提供普通课程、丰富活动课程以及专门针对英才学生的特殊课程，根据学生的不同特点，指导他们选择不同的课程。第二个维度涉及学生层面，借助学校提供的充实教学活动，每个学生都有机会选择适合自己的学习方案。第三个维度指向充实教学的支持系统，包括学校的充实教学项目组、专家系统、课程资源、管理支持方案以及家长参与系统。在这个支持系统中，学生是中心，学校根据学生的智力水平、兴趣爱好、特长等制定全校范围的教学改进方案。[23]

(二) 异质化培养： 普通班里的差异化教学

尽管分轨教学是当前美国主流的英才教育实践形式，一些学者对这种将英才选拔出来进行单独教育的实践效果提出质疑。沃德(Majory Ward)指出，如果不经过系统的设计，仅仅通过在正规课程教学之外增加一些专门面向英才学生的教育服务，并不能发挥很好的效果。还有学者从教育公平的角度指出分轨教学加剧了教育不公平，认为将英才学生选拔出来进行“超常”教育的做法可能会对高学业成就学生产生积极作用，却不可避免地对其他低学业成就学生造成了消极影响，因为分轨教学致使低学业成就学生无法接触更高水平的知识，削弱了其进一步学习的机会。[24]

由此，一些学者致力于从调整学校正规课程入手，在英才学生身处的异质化班级中满足其较高的学习需求。[25]罗宾逊(Nancy M. Robinson)等人提出“最佳匹配”(optimal match)的概念，认为学校教学计划应与学生的学习需求相匹配，针对不同学生灵活调整学习进度，而不是严格按照学生年龄划分年级；应为不同的英才学生提供差异化的教育选择，而不是为选拔出的英才学生群体提供特定的同质化教育项目。[26]

博兰德在批判英才识别行为的同时，也反对将英才学生选拔出来进行单独教育的做法。他指出，能够证明英才教育效果的研究非常有限，一些专门面向英才儿童的教育项目之所以有效果，是因为其普遍采取了加速制的教学形式。然而，加速制本质上是为较高能力学生提供差异化的教学服务，即调整课程内容以满足较高能力学生的学习需求，其实质就是“因材施教”。博兰德认为，这种“因材施教”在普通异质化班级中就可以实现，根本不需要将英才学生单独选拔出来。[27]兰祖利等学者也指出，另一种分轨教学形式——充实制不仅适用于英才学生，也适用于提高所有学生的学业成绩。因此，实施英才教育不应在普通班级之外开展针对英才学生的“分轨教学”，而应在普通班级之中通过“分层教学”满足英才学生的较高学习需求。博兰德还强调，尽管英才教育的初衷是好的，然而其过去和当前的教育实践都折射出社会的不平等现象，在普通班级中开展差异化教学则能在一定程度上消除社会不平等。[28]

四、 论争背后： 英才教育在公平质疑中不断发展

(一) 公平与卓越的博弈

20世纪20年代至今，美国英才教育经历了百年发展，学界对于英才有了逐渐深入与多元化的认识，引发了关于英才选拔标准的论争，也使英才教育实践不断向前推进。然而，这一发展过程并非一帆风顺，论争的背后是“公平”与“卓越”两大价值取向之间的博弈。

一方面，英才教育之所以能够在美国得到较快发展，首先得益于美国国内政治、文化和教育领域追求卓越的价值取向。政治方面，尊重个体贤能(merit)差异并认可其社会价值的“精英统治”(meritocracy)理论奠定了美国民主社会制度的基础[29]。文化方面，追求个性与自由的个人主义传统使美国民众特别崇尚个人成就[30]。而教育方面，兴起于20世纪30年代的要素主义教育思想，因强调高质量、高标准与高成就而成为英才教育发展的助推力。要素主义代表人物科南特(James B. Conant)认为，英才教育“既不是普通教育的变体或补充，也不是偏离了心理、生理和行为常规而需要获得的特殊教育，而是与普通教育相平行的一种教育形态”[31]，进而呼吁国家重视对英才学生的教育。当这些促使美国“要”重视英才教育的“主观”因素与联邦政府想要通过英才培养提升国际竞争力的“客观”需求相结合，英才教育自然“会”得到重视并上升到国家教育发展战略的高度。

另一方面，美国英才教育的发展也面临着公平理念和现实层面的阻力。坚信“人人都是上帝礼物(gift)”的基督教文化和倡导人人平等的民主精神，使得“每个人都有天赋”的理念深入人心。同时，美国作为由不同文化背景和国别人民组成的移民国家，大众习惯于消除差异化的价值观以及不同的才能和天赋，使每个人保持在同一水平，以显示人人平等。[32]这些理念恰恰与承认个体能力差异并选拔部分英才学生接受特殊化教育的英才教育理念相左。英才教育因其内在的选拔性和卓越取向，在社会舆论层面持续面临着有违教育公平的批判。与此同时，随着“政治正确”理念不断在美国教育领域蔓延，联邦政府及各州政府对英才教育的态度左右摇摆，近年来甚至出现得克萨斯等州直接取消本州英才教育专项拨款的政治举措。[33]正如有学者所言，公平与卓越都是教育发展的目标，教育公平目标希望每个学生都能接受良好的教育，而教育卓越目标则确保每个学生的能力都能获得最大化发展。然而，由于追求教育公平的效果往往立竿见影，而追求教育卓越的举措只能获得长期收益，面对“稀缺”的优质教育资源，政府往往选择前者。[34]

(二) 英才教育的走向与启示

面对社会层面对公平性的质疑和政府的消极态度，美国学界积极在为英才教育的发展争取空间和资源。学者们纷纷指出，公平与卓越不应该成为相互排斥的目标，英才教育作为因材施教的形式，体现了差异性公平，也是真正的教育公平。回溯美国英才教育的三大论争，其核心都涉及对教育公平问题的回应。与此同时，学者们也在致力于使英才教育走向更多公平。有学者呼吁，英才教育需要确立“培育英才”的目标，即培养学生“成为”英才，而不是仅仅“选拔”英才并为其提供特定的教育。[35]也有学者呼吁，应重视发现每个孩子的不同潜能并促进其才能发展，而不是仅仅局限于英才儿童，推动英才教育从“英才儿童范式”向“才能发展范式”转型。[36]

任何一个社会都不应该因为极端的平等主义思想而否认英才与英才教育的价值，对英才的忽视以及不恰当的教育干预，将造成巨大的人才流失。[37]与美国相比，我国英才教育发展相对滞后。一直以来，我国对英才儿童的早期发现和培养重视不足，重“拔”尖，轻培养，尤其轻视义务教育阶段英才的培养，缺乏从低年龄段开始到高等教育阶段的完整的英才教育体系，更缺少健全的英才教育政策立法和制度设计。[38]试想，美国作为一个能够吸引全世界优秀人才流入的移民国家，尚且重视英才儿童的“早发现”和“早培养”，我国作为一个14亿“非移民”人口大国，更应该重视内部人才的挖潜。

在世界经济与科技竞争日益加剧的当下，我国应突破英才教育的认识误区和政策障碍，加强英才教育政策的顶层设计，扩大英才的识别范围并优化英才识别方法，丰富英才培养模式，强化英才教育的师资培养，探索英才教育研究与社会支持体系。通过建立国家英才教育体系，有效助力我国创新型国家建设和人才强国战略的顺利实施。