中美教育硕士研究生培养过程的比较分析

吴泽坤

中美教育硕士研究生培养过程的比较分析

吴泽坤

[沈阳师范大学]

近年来，关于如何推进教育硕士研究生教育的高质量发展是新时代的重要议题。本文通过比较分析中美教育硕士研究生的培养过程，从培养目标、课程设置、教学方式、考核评价四个方面进行对比，以期为我国培养高质量的教育专业人员提供新思路。

教育硕士；培养过程；中美比较

教育硕士研究生教育在建设高质量教育体系中具有独特地位，既是高等教育体系的组成部分，也是推进基础教育发展的重要力量。积极发展教育硕士研究生教育是实现教育强国梦的有力保障。近年来，随着《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《新时代基础教育强师计划》等文件的印发，培育高素质的教育专业人才成为新时代的必然选择。美国于1936年在哈佛大学开设了历史上第一个教育硕士学位[1]，至今已有近九十年历史，教育硕士研究生教育的发展已进入成熟稳定阶段，积累了一些培养经验，成为各国学习与效仿的主要对象。基于此，通过对中美两国教育硕士研究生的培养过程进行比较，分析中美两国在培养目标、课程设置、教学方式、考核评价方面的差异，希冀为提高人才培养质量提供参考。

一、培养目标：统筹规划与专项制定

（一）中国教育硕士研究生的培养目标

中国教育硕士以培养应用型人才为导向。早在1996年中国设置教育硕士专业之初就明确提出：“教育硕士专业学位主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才。”[2]2017年全国教育专业学位研究生教育指导委员会将培养目标修订为：“培养高素质的基础教育学校和中等职业技术学校专任教师和管理人员。”[3]各培养单位依据培养方案设置各专业具体的培养目标，学科教学类专业以培养各科教师为主，教育管理以培养管理人员为主。各专业的能力要求差别不大，主要包括以下内容：具有教育情怀、热爱教育事业、掌握厚重的理论与知识基础、具备扎实的教学与管理能力、具有终身学习与专业发展意识、具备国际化视野与交际能力。可见，中国教育硕士研究生教育旨在培养理论知识与实践技能兼备的高素质高水平的一线教师及管理人员，以满足社会发展与教育改革的需要。

（二）美国教育硕士研究生的培养目标

美国教育硕士研究生教育是为申请者提供进修机会、提高学历水平的一种路径，申请者可依据自身学习需求和兴趣自主选择专业。在美国，不同院校不同专业方向的教育硕士研究生的培养目标存在一定的差异，例如罗格斯大学将面向教育领域相关工作者的教育硕士项目的培养目标定位于培养学习者卓越的领导力和改革创新能力[4]；密歇根州大学课程与教学专业旨在培养学生具有专业知识与实践能力、批判性探究能力、专业发展能力等[5]；华盛顿大学数学教育硕士专业的培养目标旨在提升学生的教学能力，加深对知识的理解和运用以为实际工作做准备，培养数学教育领域的教学领导者。[6]总之，美国教育硕士研究生培养院校均以培养复合型应用型的教育领导者和教学专家为总体目标，强调应用型导向，旨在通过提高申请者的专业素养和学历层次，进而培养各领域高水平高素质的专业人员。

（三）中美教育硕士研究生培养目标的比较

中美教育硕士研究生的培养目标都具有一定的职业导向，旨在培养复合型应用型的骨干教师和教育管理人员，以期建设高水平的师资队伍、满足一线教育需求。但在培养目标的设置理念及具体内容上中美两国存在差异。在目标的设置理念上，中国基于社会发展需求设置教育硕士专业学位，培养目标偏向于“社会本位论”，旨在满足社会对教育领域人才的需求；美国基于个体发展需求设置教育硕士专业学位，培养目标偏向于“个人本位论”，旨在满足个人对各类职业的追求。在目标的具体内容上，中国教育硕士研究生的培养目标以国家统一制定的培养方案为参考，各个专业之间的差别不大，且培养目标的表述较为宏观；美国教育硕士研究生的培养目标由各院校自主确立，各个专业之间的差别较大，且培养目标的表述较为微观具体。

二、课程设置：固定部署与弹性选择

（一）中国教育硕士研究生的课程设置

教育硕士参考性培养方案对中国教育硕士的课程设置作出统一规定，课程分为学位基础课、专业必修课、专业选修课及实践教学四个版块，总学分不少于36分。其中，学位基础课包括外语、政治理论、教育原理等6门课程，每门课程2学分，总计12学分；专业必修课包括学科课程与教材研究、学科教学设计与实施和3门自设课程，总计10学分；专业选修课包括专业理论知识类课程、专业技能类课程、教育教学管理类课程，总计6学分；实践教学包括校内实训和校外实践两部分，其中校内实训即教学技能训练、课例分析等占2学分，校外实践即教育见习、研习、实习共占6学分。[7]该规定明确了中国教育硕士课程设置的类型，但对于专业必修课和专业选修课的具体课程内容不做统一要求，各培养单位可根据院校实际情况开设不同课程。概括而言，我国教育硕士的课程类型包括理论课程和实践课程两类，其中理论课程的学分占比高达70%以上，实践课程的学分占比不足30%。

（二）美国教育硕士研究生的课程设置

美国教育硕士的课程设置不存在统一的规定和标准，各州高校根据本校实际情况和专业发展需求设置课程，最低学分要求也各不相同。各州高校的课程设置虽然具有一定的差异性和特色性，但所开设的课程大多可以分为核心课程、专业课程、实践课程和选修课程四种类型。核心课程主要涉及教育硕士二级学科中的基础理论与方法，包括教育教学理论、课程教学设计与方法等。专业课程是指各专业方向下所开设的具体课程，课程内容具有专业性和针对性，如南卡罗来纳大学教学硕士设置了教学、学习、评估、研究四个模块的专业课程以满足实践需求。[8]实践课程是美国教育硕士课程的特色，不同专业的实践课程的类型和内容存在差异，包括实地观察、参与课程教学、参加科研项目、专题研讨、调查研究等各种形式，各州高校都对实践课程作出高标准要求。选修课程的种类多样、内容丰富，允许学生选修跨院系课程，鼓励学生选择交叉领域的课程。例如俄亥俄州立大学设置了科学、社会学、阅读和语言艺术四个类别的选修课程，学生可以结合自身兴趣和知识需求与导师交流沟通后自主选择课程。[9]

（三）中美教育硕士研究生课程设置的比较

通过对比可知中美两国所开设的课程类别相似，可以分为必修课、选修课、实践课三种类型；但在课程设置主体、课程设置比例结构、课程设置内容等方面存在差异。在课程设置主体上，中国教育硕士的课程设置由国家统一规定课程结构，各校虽有一定的自主权但不能脱离于国家的宏观规划；美国教育硕士的课程设置大多由高校自主确立，课程设置较为自主灵活。在课程设置比例结构上，中国教育硕士的课程设置比例结构存在不均衡的现象，学位基础课占比最高超过30%，其次是专业必修课和专业选修课各占比不足30%，实践课程占比不足25%；美国教育硕士的课程比例结构相对均衡，在强调核心课程的同时突出专业课程，选修课程种类多样，实践课程贯穿全过程。在课程设置内容上，我国教育硕士的课程内容相对固定，大多数专业选修课成为专业必修课，囊括了学生应掌握的基本知识；美国教育硕士的课程内容丰富，特别是选修课程种类繁多，涉及领域广泛，学生可以按需自主选择。

三、教学方式：新老结合与灵活多元

（一）中国教育硕士研究生的教学方式

中国教育硕士研究生的课程教学可以分为理论教学和实践教学两部分。就理论教学而言，像教育原理、教育研究方法等学位基础课大多是采用传统的以教师为中心的讲授法，面向各个专业进行统一的集中授课，这种大班课教学有利于提高教学效率，是目前中国教学普遍采取的教学方式。在专业课程教学上，任课教师多为学术造诣深厚的专家教授，拥有丰富的理论教学素养与过硬的实践教学能力。与此同时，近年来我国在采取传统讲授法的同时，逐渐采用研讨学习、翻转课堂、案例教学等新型教学方式。其中，案例教学作为有效兼顾理论与实践的教学方式备受重视，为此国家积极举办案例教学培训和比赛，注重案例库的建设，但由于其实施难度较高，在各高校的普及率还有待提升。[10]就实践教学而言，中国高校的实践教学大多在理论教学后单独实施，教学方式有模拟教学、观摩学习、课例分析、实践考察等，大多数高校积极为学生提供见习、研习和实习的机会，但在实践中学生多以观摩考察为主，学生在真实情境中独自教学的机会较少。

（二）美国教育硕士研究生的教学方式

在美国，各州高校根据各专业教育硕士的课程设置特点和学生学习需求采取灵活多样的教学方式，通过理论讲授、案例教学、研讨学习、专题讲座、实践反思等多种形式，保障学生既能掌握扎实的理论基础又能获得应有的实践技能。[11]核心课程及专业课程的教学不单采用传统的讲授式，更加注重讲座交流、合作研讨、自主学习等多种教学方式的综合运用，强调学生的课堂参与。研讨会是美国教育硕士课堂中常见的教学方式，探讨内容包括案例分析、教育理论知识、教育热点问题等，学生经过自主学习后与同学、老师交流讨论，有利于促进学生的积极思考，形成浓厚的学术氛围，但自主学习能力较差的学生时常感觉任务的挑战性较大。大多数高校将实践课程融于专业课程之中，在学习理论课程时进行相应的实践锻炼，通常结合职业特点和实践要求开展多样化的实践教学方式，例如从事课堂教学、参与岗位实习、通过实践调查解决实际问题等。反思性教学是美国教育硕士实践过程中重要的教学方式，学生完成实践活动后需要撰写自我反思报告和主题小论文，旨在引导学生对照标准进行自我反思从而获得实践经验。[12]

（三）中美教育硕士研究生教学方式的比较

通过对中美两国所采取的教学方式分析，可见中国的教学方式呈现出“新老结合”的特点，在使用传统的以教师中心讲授式教学的同时，推动研讨学习、案例教学、混合教学等新型教学方式的实施推广，日益强调学生的主体地位，强调理论与实践并重。美国教育硕士的教学方式灵活多样，教师依据课程内容、学生需求等采取不同的教学方式。其中，中国教育硕士研究生教育的教学正经历从教师中心到学生中心的变革，致力于锻炼学生的自主学习能力；美国教育硕士研究生教育的教学注重以学生为中心，强调学生的自主学习与思考。就实践教学的教学方式而言，中美两国都注重观摩学习、实践考察等方法的运用，都积极为教育硕士研究生创造良好的实践条件。但相比之下，美国的实践教学与理论知识的结合度更高，更加强调实践教学的情境性和参与性；教育硕士研究生有更多的在真实的情境中进行实践锻炼的机会，并且各州高校都对实践活动提出了详细的要求。

四、考核评价：重心突出与考核全面

（一）中国教育硕士研究生的考核评价

中国对教育硕士的考核评价主要集中于课程学习、实践教学和学位论文三方面。其中，针对课程学习的评价主要采用期末考试和课程论文的形式，政治、英语等学位基础课多以期末考试的形式来评估学生的学习成果；大多数专业课程要求学生在学期末提交一篇契合本课程内容的课程论文，通过课程论文质量衡量学生的课程学习效果，不再单独设置期末考试。实践教学通常由实践导师、理论导师、学生三方主体进行评价，以实现自评和他评的结合。目前对实践教学的考核评价主要以技能大赛、实践报告等终结性评价方法为主，档案袋评价等过程性评价方法为辅。学位论文作为教育硕士研究生学习成果的最终体现，集中体现了教育硕士的学术水平和思维能力，直接关乎其学位的授予。近年来，高校对教育硕士学位论文的评审越来越严格。为切实保障学位论文质量，高校设置了开题、中期检查、预答辩、外审、答辩、抽检等评估环节对论文质量进行层层把关，每一篇学位论文都需要经过理论导师、实践导师、答辩委员会成员、外审专家等多主体根据《教育硕士专业学位论文基本要求》对论文的选题、文献综述、研究方法、格式规范等进行全面的质量评估。

（二）美国教育硕士研究生的考核评价

美国主要针对教育硕士研究生的学习成果进行评价。不同院校不同专业的评价方式存在一定的差异，如密歇根大学课程与教学专业的考核方式是综合论文和专业学习档案袋，其中综合论文并非学术论文而是要求学生表述实践经历及心得体会等，专业学习档案袋主要记录学生参与的实践项目、荣誉奖项等。[13]马里兰大学帕克分校阅读教育专业课程最后需要学生提交研讨会论文并参加综合考试，学校辅导专业课程最后没有课程考试，学生除提交学术论文外，还需展示自身的领导能力、辅导学生学习的能力等本专业必备技能。[14]通常，在最后一学期，学生需要参加长达6小时的综合水平测试，测试内容涵盖学生在校阶段的所有课程，以书面考试和能力测试的方式进行。书面考试是针对学生的专业基础知识进行考查，能力测试主要评估学生运用知识解决实际问题的能力，由各专业教学指导委员会对学生的考试成绩进行集体评议。在美国，学位论文不是授予教育硕士学位的重要依据，只有少数高校有论文要求，通常在学生入学后就确定好毕业论文的方向，在课程学习的同时为论文写作积累经验。

（三）中美教育硕士研究生考核评价的比较

中美两国教育硕士的考核评价既有相同之处也存在一定差异。在考核评价内容上，两国都注重对学生学习效果的评价，但其侧重点各有不同。具体而言，在课程学习方面，美国比中国更加注重评价学生的课程学习效果并将其作为学位授予的重要依据，更加突出考核学生的实践技能；在学位论文方面，中国认为学位论文是教育硕士研究生学习效果的综合体现，学位论文能否通过答辩决定着教育硕士研究生能否获得硕士学位，然而美国大多数高校对学生没有学位论文要求，顺利通过综合水平测试即可获得硕士学位。在考核评价方式上，两国都采用考试、论文、档案袋评价等方法，美国比中国更加注重理论与实践、论文与考试的结合，并且论文内容广泛，不局限于学术论文。在考核评价标准上，美国较中国对教育硕士研究生的考核评价标准更为严格，特别是对于实践课程的考查提出了明确具体的标准，以“职业能力”为导向，重点考查学生的职业胜任力、专业发展能力、教学实践能力等。

四、结语

通过对中美教育硕士培养过程的对比，明确了两国在培养举措上的异同，也清楚地认识到不同举措的优势与不足。照抄照搬美国模式必然不适用于我国国情，我们可以在借鉴美国经验的基础上进一步完善我国教育硕士研究生教育的内部保障。一是细化培养目标，突出专业特征。各大高校应在国家宏观目标的基础上细化不同专业方向教育硕士的培养目标，突出各专业方向的本质特征，以实现人才培养的专业化。二是调整课程设置，重视实践环节。在课程设置上应提高实践课程的比例，切实发展学生的实践技能，同时扩大选修课程的开设门类。三是优化教学方式，理论结合实践。借鉴美国的研讨式教学和反思性教学，锻炼学生的思维能力，增加师生、生生之间的交流；大力推广案例教学，积极推进案例库的建设，注重理论与实践的结合。四是明确评价标准，强化能力考核。参考美国对教育硕士的评价模式，制定严格统一的评价体系，细化实践教学评价标准，注重对实践能力和综合素质的考核。

[1]李森,王振华.中美教育专业学位研究生培养模式比较研究[J].中国高教研究,2011（02）:37-40.

[2]关于设置和试办教育硕士专业学位的报告[EB/OL].（1996-04-30）[2022-07-05].中国教育:https://www.edu.cn/edu/zheng_ce_gs_gui/zheng_ce_wen_jian/xue_wei/zhuan_ye/200603/t20060323_111571.shtml.

[3]全国教育专业学位研究生教育指导委员会.《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》[R].教指委发[2017]4号.

[4]祝怀新,周妍.美国一流研究型大学教育硕士培养的经验及启示——以罗格斯大学教育学院为例[J].研究生教育研究,2021（03）:86-90.

[5]Michigan State University.MACT Program Goals/Standards ReferenceForm[EB/OL].（1996-12- 05）[2022-07-10].http://www.educ.msu.edu/te/ MATC/documents/MATC_Prog_Goals_Standards.pdf.

[6]华盛顿大学教育学院[EB/OL].（2010-06-23）[2022-07-07].https://education.washington.edu.

[7]朱荣华.《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》中的课程设置解读及落实路径[J].煤炭高等教育,2018,36（05）:90-94.

[8]南卡罗来纳大学教育学院[EB/OL].（2015-04-27）[2022-07-20].university of south Carolina-College of Education.Master of Arts in Teaching[EB/OL].（1996-04-30）[2022-07-05]. http：//rossier.usc.edu/programs/masters/mat /#module-apply.

[9]The Ohio State University-College of Education and Human Ecology.Master of Education -Appli-cation Checklist[EB/OL].（2012-03-18）[2022-07-20].http：//ehe.osu.edu/downloads/ teaching-and-learning/academ-ics/med/med-application-checklist.pdf.

[10]唐卫民,彭万英.全日制教育硕士研究生培养过程的问题研究——基于全国61位专家和管理者的访谈调查[J].沈阳师范大学学报（教育科学版）,2022,1（02）:95-103.

[11]齐欣.美国教育硕士培养模式的国际借鉴[J].山西师大学报（社会科学版）,2013,40（S1）:144-145.

[12]杨秀莲.美国高校教育硕士培养的实践性特征解析[J].外国教育研究,2016,43（08）:52-64.

[13]密歇根大学教育学院[EB/OL].（2011-11 -05）[2022-07-24].https://www. education.msu. edu.

[14]马里兰大学帕克分校教育学院[EB/OL].（2017-03-07）[2022-07-12].https://education. unid.edu.

中国学位与研究生教育学会委托课题“全日制教育硕士研究生教学能力评价研究”（课题编号：学会文[2022]21号）

（责任编辑：胡新龙）