素养指向的小学英语阅读评价实践探索

沈 涛

（杭州市钱江外国语实验学校，浙江 杭州 310021）

首先，学生是学习的主体，马斯洛的需要层次说理论指出，人都潜藏着不同层次的需要，但是在不同时期表现出来的各种需要的迫切程度是不同的。作为小学生，他们往往对新鲜事物感到好奇，传统的阅读模式通常由教师主导，强制布置阅读任务，教师只检查学生是否读完规定的内容，没有做到阅读材料是否适合学生学习水平和阅读任务是否契合学生阅读兴趣点。因此，学生被老师逼着读，没有自身迸发的阅读积极性，在阅读过程中也感受不到阅读带来的兴趣，仅仅只是将阅读当作成待完成的一项学科作业。

其次，阅读间断点是阻碍学生阅读持续性的关键点。教师方面，没有开展连续性的校园阅读模式，学生回到家或者假期中，教师没有布置阅读任务，导致学生在校读，离校不读的现象，从而阻碍学生认知的发展。学生方面，小学生往往自主学习能力薄弱，脱离了教师针对性的指导后，往往无法及时做到每日阅读，遇到难度大的材料就会放弃不读，阅读活动没有可持续地进行，而是碎片化进行零碎阅读。

最后，《义务教育英语课程标准》明确指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，发展学生的核心素养，就阅读板块来说，没有针对性的阅读活动和评价指标，阅读不同于口语，没有分门别类的细则来判断对错，阅读评价的首要目的是维持学生的阅读兴趣，培养阅读好习惯。大部分中小学聚焦于口语和写作两大方面开展一系列的活动，而缺少对阅读方面的深入研究。此外，当前针对阅读评价，教师采用同一套评价体系来评价，以偏概全，未能考虑到不同能力的评价存在差异性和特殊性，需要采用针对性的高效阅读活动并采用合理科学的评价指标，打造高质量阅读。

一、小学英语阅读现状分析

1.阅读评价主体单一

学生始终是学习的主体，也是评价的主体。传统的评价模式通常由教师作为主体，对学生的学习成效进行判定。学生获得评价最终只有来源于教师的主观判定，在部分学校中， 存在教师“一言堂”的现象，学生没有获得来自同伴或家人的评价，随着新时代教育改革评价的推进，教师应该发挥同伴的力量，阅读过程的前中后期通过学生间的相互评价和学生的自我评价，让他们既能充分体会到阅读的乐趣，又能获得他人的肯定。

2.阅读评价缺少过程

评价从形式上分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价关注学生课前已具备的知识基础和学习能力；形成性评价侧重学生在课中所理解并掌握的知识程度和能力发展情况；总结性评价以学生在学习活动结束后最终达成的学习效果为指标，关注学生最终的学习成果。但在实际阅读评价中教师过分关注于学生的总结性评价，或者部分教师“只阅读不评价”，只读不评的现状会削弱学生阅读的主动性和积极性，严重影响阅读效果，长久以往学生慢慢就会对阅读失去学习的动力和成就感。

3.阅读活动评价少体系

传统的阅读活动缺乏系统性的评价体系，往往采用口头评价和书面评价，与其他的口语、听力、写作等评价互不联系，互相孤立，未能形成完整的体系，并未落实到学生阅读的核心点。而要建立合理的阅读评价体系，评价主体必须多元化，评价形式必须多样化，评价内容必须多维度，这样有助于进一步提高学生的英语阅读素养，引导学生具有较强的语言应用能力，为学生的读写能力培养打下基础，形成良好的人文素养和科学素养。

二、小学英语阅读评价教学实践

1.运用直观多元化评价，激发英语阅读兴趣

兴趣是学好英语的最好的老师，小学生学习兴趣非常浓厚，好奇心强，往往对图片、动画、表演十分感兴趣。基于学生兴趣导向，学期初，教师指导学生制定本学期的阅读计划，并在这过程中及时指导学生选择书目，根据各班总体情况调整选择策略，做到每一位学生选到适合自己的书目。将必读书目与选读书目相结合，教师规定的必读书目来自外教阅读的绘本以及学生在教师规划下选择的英文读物，而选读书目则是题材不限，例如英文报刊、英语杂志、公众号等，让学生有自主选择权，大大提高了学生的阅读积极性。

案例呈现

以三年级学期初为例，第一步确定书目，三年级必读书目来源于 Reading A-Z ，基于学生起始水平，参照 Reading A-Z 国内外对照表，最终确定为 Level E-G。第二步按级定星，教师根据学生的起点以及书目的难度，将 3 星定为Level E，4 星为 Level F， 5 星为 Level G。第三步，将学生本学期选择的书目统计在册，制作成班级的阅读计划表，要求每位学生一学期选择三本 Reading A-Z 绘本并保证总星不低于 9 星，第四本则自主选择。

图1 班级阅读计划表

图2 绘本 The Vet

图3 喜马拉雅电台

图4 学习强国App

图5 跟我读公众号

图6 尚城英语公众号

选读书目则是多渠道，多形式，多类型，并学生所处年段不同，阶梯式分梯度将适合本年段学生的内容有针对性地推荐给学生，低年段 1-2年级的学生以听为主，教师推荐喜马拉雅电台中的英文故事展播，学习强国 APP 中英语小喇叭，强化学生听的输入；中段 3-4年级的学生已经具备了一定的词汇量，教师推荐跟我学和尚城英语公众号中推送的英文绘本，在听说的基础上强化朗读，高年段 5-6年级的同学高阶思维在不断发展，因此教师推荐双语学习报纸和HighFive 英文杂志，在阅读的过程中培养批判性思维，激发学生自主思考。

案例反思

采用直观多元评价，将学生的阅读计划可视化进行呈现，学生评价个人阅读计划的合理性，教师通过指导评价学生阅读计划的可行性，师生双方共同围绕阅读计划进行评价，评价方式多元化，学生每日根据制定的计划开展阅读活动，激发学生的阅读积极性。

2.实施过程性记录评价，持续激励阅读习惯

学期初，各班制定班级阅读计划表，每位学生每月将自己完成阅读的书目写在计划表中， 通过班级计划表，可看出一个班级中每个孩子阅读的进度有所差距，而班级计划表的完善是一个动态的过程，在班级计划表大框架的基础下，根据各个年龄段学生的学习特点和语言能力， 设计不同年段的阅读单，学生阅读完先完成自评表进行自评，逐步养成阅读习惯。

表1 阅读自评表

案例呈现：过程性记录评价阅读单

以各年级的阅读单位共同载体，根据不同的学段，制定出不同学段的阅读单评价标准，1-2年级聚焦阅读单的完成度，在这个阶段，教师主要关注学生是否将阅读单完成，能否将绘本中的某个片段完整的表达在阅读单上，鼓励学生阅读完后多多去表达，可以通过画图，也可以用简短的几句话。3-4年级聚焦阅读单的书写规范度，在这个阶段学生有了一定的书写基础，能够抄写绘本中的单词和句子，要求学生书写规范，图文搭配。5-6年级聚焦阅读单的创新度， 这个阶段的学生，思维能力在不断发展，因此可以在阅读单中培养学生读后续写的能力，增加自己的阅读反思。

图7-9 Reading Voyage阅读单

案例呈现：过程性记录评价阅读时间

最大化利用学生在校时间进行阅读，分成外教的阅读课中学生通过外教的课堂教学与实时评价完成与单元主体匹配的绘本阅读，中教老师的阅读指导课中，中教老师通过pad 技术支持和评价，学生学习阅读方式与策略，每周的英语日晨读期间学生阅读当月的书目，每周的无作业日，开展选读书目的阅读活动，并且通过时间表单来记录阅读时间。

表2 1-6年级阅读内容安排表

案例呈现：过程性记录评价阅读管理

严格做好学生阅读管理，小学生往往容易偷懒，畏难，不及时经常性的督促，学生的学习注意力和兴趣会不断下降，因此通过多角色来管理学生阅读，英语课代表记录晨读阅读情况，家长在家校联系本上反馈学生睡前阅读习惯，班级中学习互助小组组内进行阅读进度交流，由组长负责小组成员的阅读进度。

案例反思

采用过程性记录评价，在学期初、中、后期，学生根据计划表合理安排阅读进度，通过同伴以及家人监督，加强学生自我规划能力和自主学习能力，为校园共读活动打下基础。

3.开展实践项目评价，激活校园阅读活动

基于维果茨基最近发展区理论，教师针对学生不同情况和特性调整、指导与优化，通过观察、日常记录、评价表、阅读单、读书笔记、项目和演示等形式记录学生学习过程、呈现学习成果。又着力将学生阅读素养培养作为核心任务，教师将正向评价作为导向，积极引导学生由易到难、由图到文、由朗读到阅读、由绘本到读物，逐步进阶，习得阅读策略，养成阅读习惯，发展阅读素养。最后立足于本校学生的英语基础水平，同一个年级同一个班级的学生在英语的学习基础、学习环境、以及语言氛围等方面均存在巨大差异，并且学生阅读起点和阅读量也因人而异。形成了六步走闭环式校园阅读评价模式。

案例呈现：通过校园共读活动，学期过程中学生的阅读成果逐渐完善，学生将自己的所思所想反馈通过各种形式多元化的展示，前期教师本着成果即评价的原则，将学生成果分成共性成果和个性成果，共性成果包括分年级的阅读单，每月的班级好书分享；个性成果则是阅读小报，制作 mini-book，绘本朗读的音频和视频。教师则通过多样化的平台进行展示，例如喜马拉雅电台分享学生阅读的绘本音频，教师个人公众号分享学生的阅读成果，进一步激发了学生的阅读兴趣。

图10 校园阅读模式

图11 Reading Voyage板报墙

图12 喜马拉雅电台

三、启示再思考

以读促思，素养能力的发展任重道远，发展素养能力关键落脚点在于教师通过阅读活动进而去激发学生思维，引导学生从低阶思维能力迈向高阶思维。起初从关注学生阅读习惯的养成开始，一步步打开阅读新领域，并通过家校携手，不断改进、优化阅读评价方案，但在这过程中如何科学化考评学生阅读素养和提升阅读品质仍需要继续思考和探索。