“大学语文”非遗传统文化阅读任务群构建的基本思路及学理依据

张帆

摘 要：构建“大学语文”非遗传统文化阅读任务群是衔接普通高中语文课程标准，以任务驱动为导向、以非遗传统文化为专题的任务群式阅读教学新取向。“大学语文”非遗传统文化阅读任务群应以帮助大学生坚定文化自信为目标，以民间文学为主要教学内容，以任务群方式来组织与呈现。探究其背后的理论支撑，课程统整理论和文学解释学互文性理论是该阅读任务群的主要学理依据。

关键词：非遗传统文化 “大学语文” 阅读任务群

语文课程与中华优秀传统文化的结合一直是教育领域热议的话题。自2014年教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》起，学界对语文课程如何融入中华优秀传统文化展开了一系列深度探讨。非遗传统文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，是我国各族人民世代相传承的、与群众生活密切相关的各种传统文化表现形式的总和，是联结民族情感的纽带和维系国家统一的基础。［1］2021年《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》、2022年浙江省《关于进一步推进非物质文化遗产融入现代国民教育体系的实施意见》等意见的颁布，对推进非遗传统文化进入学校教育做出了具体的政策部署，为各门课程改革提供了全局性和方向性的指引。从“大学语文”课程建设角度看，非遗传统文化应该怎样融入课程，其融入的基本思路是什么，背后又有怎样的学理依据，这些问题尚未引起学界的广泛关注。本文立足“大学语文”课程建设，提出以构建阅读任务群为载体的非遗传统文化融入大学语文课程新思路，并探究其学理依据，为实践层面的课程改革奠定基础。

一、“大学语文”非遗传统文化阅读任务群构建的基本思路

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，要围绕语文课程核心素养建设以学习任务群为组织形式的课程体系。学习任务群“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”［2］。高中阶段的语文教育与大学阶段的语文教育应该是上下衔接的课程体系，两者在课程基本理念、课程目标、课程内容、课程结构上应保持一致性和贯通性，但目前两者尚存在脱节现象，表现为内容的重复或断层、方法滞后、学业质量评价缺乏统一标准等，这些问题都阻碍了“大学语文”课程的发展。借鉴普通高中语文学习任务群，开发、构建“大学语文”非遗传统文化阅读任务群，正是衔接普通高中语文课程标准，以任务驱动为导向、以非遗传统文化为专题的任务群式阅读教学新尝试。

（一）以坚定文化自信为目标

在经济全球化的大背景下，当代大学生个性特点更加鲜明、价值追求更加多样、思想意识更加自主，但也可能会产生价值取向偏误，产生“我是谁，我来自哪里”的文化迷思。如何引领当代大学生在共同富裕的征途中不忘初心，让他们成长为堪担民族重任的时代新人，需要在中华优秀传统文化中寻找答案。他们需要从中华优秀传统文化中寻找最经典、最精华的部分，从非遗传统文化中发掘传说、故事、神话、笔记、家训、民谣等民间文学素材，从原汁原味的学习中汲取营养，领悟非遗传统文化蕴含的哲学思想、人文精神、价值理念、道德规范，激发自身的乡土意识和民族認同，从而坚定文化自信，推进中华优秀传统文化传承与创新。因此，选择非遗传统文化组成文化专题深入研学，必将成为当代大学生全面准确认识中华民族的历史传统、文化积淀、基本国情，认清中国特色社会主义道路历史必然性的重要内容。

（二）以民间文学为主要教学内容

普通高中语文课程标准提出建设必修、选择性必修、选修三类课程，每类课程由7—9个学习任务群组成。中国优秀传统文化方面的内容不仅贯穿三类课程，而且在选修课程中单独设立了“中华传统文化专题研讨”学习任务群，其重要性在课程中不言而喻。在“大学语文”课程中构建非遗传统文化阅读任务群，是对普通高中“中华传统文化专题研讨”学习任务群的递进和延伸。从教学内容上看，非遗传统文化以语言与文学、音乐、舞蹈、礼仪、传统手工艺等为表现形式，其中民间文学作为非遗传统文化的重要组成部分，是民俗化的文艺样式，融汇了中华民族传统价值观念和民族化的审美情感、想象方式，是作家文学创作的源头。从两者融合的载体来看，流传在民间的诗歌、神话、传说、故事、歌谣等民间文学样式应该成为非遗传统文化与“大学语文”课程融合的主渠道，可以通过设置以民间文学为主要内容的非遗传统文化阅读任务群，以具体的民间文学作品为载体对学生进行人文素养教育。除此以外，民俗、礼仪、节气、技艺等文化素材也可以作为跨学科的课程资源，成为非遗传统文化进入“大学语文”课程的有益补充。

（三）以阅读任务群来组织与呈现

阅读任务群的设计旨在打破目前“大学语文”人文主题的单元教学体系，改变一篇一篇串讲的教学模式。

首先，这一教学方式要求教师将民间文学作品设置成一个相对独立的阅读任务群，与外国文学、红色革命文学、作家文学、古代文学等阅读任务群并列，成为“大学语文”课程的有机组成部分。其次，任务导向的非遗传统文化阅读教学要求教师革新教学理念，通过项目化的方式来落实每一次课程的教学任务，也就是引入国外PBL（问题驱动教学法）教学理念，通过创设问题情境，用任务驱动学生学习，在听说读写的语言实践活动中让学生体验语文学习过程，通过成果分享和互动评价等环节来实现完整的项目化学习。在这个过程中，教师要将一篇篇散落的民间文学作品进行整合，为学生提供学习单等多样化的学习支架，引导大学生自主、合作、探究性学习，同时也要改变自身习惯于大量讲解的教学惯性。

以“节日中的非遗”主题教学为例，如果教师只是让学生上网搜索一些江浙一带非遗传统民俗，做一些知识的罗列堆砌，这样的学习活动只是浅表学习，可能使学生兴味索然。可是如果能分小组制作一本图文并茂的“浙地节日非遗民俗手册”，并在交流修改后将优秀作品向“浙江非遗”官方微信号投稿并发表，学生就会在这一任务的驱动下，调动学习积极性进行深度学习，对某一个地域的某一种节日民俗做细致调查，挖掘其典故、探究其渊源、分析其特色、理解其意蕴，用通俗易懂、有趣有料、图文并茂的方式向公众娓娓道来。

二、“大学语文”非遗传统文化阅读任务群构建的学理依据

（一）课程论角度：课程统整理论

非遗传统文化阅读任务群建设的理论基础是课程统整理论。“统整”是哲学家和教育学家长期以来关注的问题，“统整”其实也意味着部分与整体的种种对立关系。19世纪以来，德国教育家赫尔巴特的追随者提出了学科关联的理念，以多尔为代表的教育学家提出的后现代主义课程观，针对学科课程的孤立化、片面化弊端，强调课程的结构化与整合化。持课程设计统整理论的学者们认为，整体意味着“统整”，统整包括以知识联系为纲的统整和以主题为纲的统整，这两个向度之间不是对立关系，而是互为映照补充的关系。

1. 知识统整

后现代主义知识观引发人们对“什么知识才是有价值的”的追问和对学科教学的再度审视，越来越多的研究者支持最易获得的知识应该是将琐碎的细节统整为一个整体的观点。知识不是为了未来生活需要存储于头脑中或应付各门课程考试，知识只有与个人发展需要结合起来，与个体的经验相联结，才会具有现实意义。“当一事件愈具有意义，愈深入或愈精致地处理，愈能置于情境脉络，愈植基于文化、背景、后设认知以及个人的知识中，便愈容易理解、学习和记忆。”［3］作为高等教育领域的课程设计者、开发者和实施者，语文教师需要站在“促进人的全面和谐发展”的高度，审慎思考哪些知识是当代大学生所应习得或应知道的，从学生的兴趣爱好与生活经验出发，去发掘大学生对非遗传统文化中感兴趣的知识点，激发他们的自主性和探索性。

以浙江非遗为例，浙江民间有哪些非遗民间文学样式，其中代表性的作品有哪些；有哪些流传至今的非遗手工技艺，其制作工艺是怎样的；浙江非遗节日礼仪中蕴藏着怎样的人物故事，体现了怎样的浙地风情；等等，这些话题背后都蕴藏着丰富的非遗知识。教师对这些话题进行课程化改造和任务群设计之后，再让学生通过深入调查、整理素材、小组讨论、撰写报告等方式开展语文实践活动，那么，这些融个人经验在内的知识就能系统化地编织进已有的认知框架中，成为他们无法忘怀的学习经验，这显然比教师个人的说教更有价值。在这些语文活动中，学生自然而然地把对中国非遗传统文化的感悟、认同与濡染等融入自身的知识体系。

2. 主题统整

以主题为纲的统整“不是对原课程内容的简单删减，也不是一个拼盘，而是重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、个体和社会需要为基础，以问题为核心进行的课程整合”［4］。“跟着非遗游浙江”“唐诗中的非遗”“饮食中的非遗”“我与非遗有个约会”等主题涉及地理、历史、饮食、民俗等跨学科知识，需要教师用整体性的眼光组织设计教学，对课程内容进行整合和重组，让学生在联系与比较中、在与社会活动领域相关联中学习。

以“民间歌曲中的语言艺术”专题为例，课前大学生采集家乡民歌，教师分享非遗民歌；课中播放民歌说唱视频，通过跨媒介的学习交流、分享品鉴来加深大学生对民歌语言艺术特色的理解；课后进行民歌歌词创作与唱演活动，鼓励大学生融入个人的人生体验和生活阅历。这样，跨学科主题就会把课程内容的实践性、情境性与学生自身经验聚合起来，激发他们的参与意识，在语言实践中提升他们的表达能力和创编能力。

（二）文学解释学角度：互文性、模糊性和审美性

从文学解释学的角度看，非遗传统文化阅读任务群建设主要基于文学作品的互文性、模糊性和审美性等理论。目前，《大学语文》教材的主要构成仍然是一篇篇选文，选文组元是构建阅读任务群的基础，教师需要在群文阅读的框架内对选文进行结构化整合，带领大学生进行群文阅读，以此为条件性支架进行阅读任务群的项目化设计。

1. 互文性

“互文性”概念最早由法国符号学家、后结构主义批评家茱莉亚·克利斯蒂娃（Julia Kristeva）提出。她认为，一个文本总会同别的文本发生这样或那样的关联。任何一个文本都是在它以前的文本的遗迹或记忆的基础上产生的，或是在对其他文本的吸收和转换中形成的，因为任何一部文学作品总是浸润在该民族的文学、哲学、宗教、传统、习俗、传说等构成的文化体系之中，同时又与世界上别的民族文化有着相互影响、借鉴、交融等千丝万缕的联系。［5］文本需要在与其他文本的对话中确定其意义，文本和文本之间并没有严格的界限，它们彼此之间是开放的，彼此在互为参照、交涉中确定其意义。互文性理论要求探究一个文本与其他文本之间的关系，分析文本之间的互文性，既可以围绕作品的写作手法、内容和主题进行，也可以从措辞、结构和修辞、文体等文学的形式研究层面展开。互文关系使阅读任务群内几个作品间的解读不可或缺。

2. 模糊性

模糊性是文学作品的基本属性之一，文学作品的语言不像科学语言那样讲究准确、严谨、清晰，其语义具有不确定性。但正是这种不确定性让文学作品具有意在言外的审美效果。模糊使得不同的读者在阅读、欣赏作品的过程中获得不同的审美体验。接受美学重要理论家伊瑟尔（Wolfgang Iser）将文学作品的语言视为一种含有许多“未定点”和“意义空白”的“框架结构”，这些“未定点”和“意义空白”具有很强的包容性与伸缩性，能够激发读者的想象力，召喚读者参与文本创作，从而使他们在不断填补意义空白的过程中产生一种余味无穷的模糊性审美快感。［6］

以中国古代神话“盘古开天地”为例，天地混沌是一种怎样的状态，“万八千岁”是多少年，“阳清、阴浊”又各指什么，这些都是模糊概念，却给读者留下了丰富的想象空间。在女娲补天、后羿射日、大禹治水等上古神话中，天与地、日与水、人与神等又被古代先民赋予了其他瑰丽的色彩。对已有一定阅读基础的大学生而言，构建上古神话阅读任务群，不仅可以唤醒他们儿时的阅读记忆，还可以让他们在品读、咀嚼这些文字的过程中丰富、拓展对上古神话的认知和审美体验，增进对人文精神和浪漫主义传统的理解。

3. 审美性

从审美性的角度看，文学作品应具有“共情”的审美价值，一部优秀的文学作品能在读者心目中引起强烈的美感，使读者沉浸其中，获得审美愉悦。作为读者，我们都有过这样的阅读经验：读到某部文学作品时，我们往往进入了作品中所描写的那个世界，被其中饱含浓郁情感的意境所吸引，从而引发一种情绪上的反应，或快适、或愉悦、或兴奋、或激昂、或悲哀、或愤怒，总之是被感动了。如果这种审美快感持续蔓延，我们就会不由自主地寻求同类主题或相近题材的作品继续阅读，被敦促着继续阅读“这一类”作品。例如，民间传说《孔雀东南飞》是被纳入第四批国家级非物质文化遗产代表性项目名录的民间文学作品，汉乐府民歌《孔雀东南飞》便取材于此。民歌中的焦仲卿、焦母、劉兰芝、刘兄等人在现实生活中均有原型，焦、刘夫妻两人的对话情深义重、字字叩击心扉。与其主题相近的梁祝传说也以控诉封建礼教为题材，传说篇尾构思的梁山伯与祝英台死后双双化蝶的情节，与《孔雀东南飞》传说结尾焦、刘二人死后化为鸳鸯有异曲同工之妙，同样寄托了人民群众追求恋爱自由和幸福生活的强烈愿望。构建非遗传统文化阅读任务群，就是以文本集群的方式为大学生提供“这一类”作品，通过以“这一篇”带动“这一类”的方式，激发大学生的阅读欲望，使他们获得审美愉悦感，建立对非遗传统文学的整体审美印象，增进对中华传统文化的认同感。

三、结语

非遗传统文化融入“大学语文”既需要对课程进行重新规划，又需要在课程统整理论、互文性理论等后现代主义理论视角下对阅读任务群进行整体设计。它需要对语文教学有情怀、有专业追求的教师主动更新教学理念，增强自身传统文化素养和课程意识，进行课程的项目化开发和阅读任务群的构建，这项跨学科的系统工程任重道远。

参考文献：

［1］ 陈淑姣，白秀轩.非物质文化遗产概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2016：1-5.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：8-9.

［3］ James A. Beane.课程统整［M］.单文经，译.上海：华东师范大学出版社，2003： 10.

［4］ 崔秀梅.课程整合：永远在路上［J］.中国民族教育，2016（Z1）： 30-33.

［5］ 邱大平.当代翻译理论与实践新探［M］.武汉：武汉大学出版社，2019：202.

［6］ 高晓琦.接受美学视域下的文学作品的模糊美［J］.重庆工学院学报（社会科学版），2008（12）： 129-131.

基金项目：2021年度校级高层次重大科研成果培育项目“面向非遗手工技艺专业群建设的通识课程问题反思与路径重构研 究——以大学语文课程为例” （XZDJB2021-1），2022年“语文素养”省级课程思政示范课项目（浙教函〔2022〕51号）。