我国当代“乡土教育”嬗变的审视与反思

侯彦斌

我国当代“乡土教育”嬗变的审视与反思

侯彦斌

（兰州城市学院 教育学院，甘肃 兰州 730070）

从文化变迁的角度分析了近现代以来我国“乡土教育”赖以存在的社会基础，认为社会结构的改变使宗法制度、家族作为乡土教育的根不复存在，社会的有效治理使得人口繁衍、生存竞争不再过多地依赖故乡和家族的力量，交通和信息技术的发达极大地改变了空间和地域概念，乡土教育在当代的“式微”具有必然性。提出淡化“故乡”的教育意蕴，重构个体和“家庭”“家族”的良性互动，重新审视“家庭”“家族”和现代教育互动的内容和方式，建构大“乡土教育”，从而完成当代乡土教育在概念和意义上转换。

宗法制度；乡土教育；家族

基于农耕文化对土地特有的崇拜，中国自古就重视以地方风土文物、乡俗礼仪教化弟子以及民众，家庭、家族和教育、社会结成千丝万缕的联系。《周礼》载：“以俗教安，则民不偷”“以乡三物教万民，而宾兴之”（《周礼·地官·司徒》）。“乡土教育”这一术语，则是l9纪末20世纪初清末学制改革的一个结果。在随后展开的教育改革之中，以故乡、家乡的自然地理、历史文化、物产民俗等地方性要素进行乡土教育，逐渐成为我国教育的一个传统。乡土教育渗透于普通教育之中，是教育内容的重要组成部分，其目的是增进学生的乡土认同、激发学生的乡土情感，因其有利于培养学生的爱国主义思想、优化学校教育资源、健全学生的价值观促进其全面发展而备受重视。“乡土教育”以其特有的内涵在很大程度上扮演了建构家族、家庭和教育传统互动关系的角色。在当代全球化与城市化潮流之中，乡土教育已呈“式微”之势。基于社会文化变迁的视角，对乡土教育进行必要的反思，推动其作为现代教育课程资源的转换，具有重要的现实意义。

一、由“文化边缘人”谈起

几年前，就读小学三年级的儿子有一天晚上在家里做作业，突然问我道：爸爸，我的家乡到底是哪里啊？原来那天的作文题目是“说说家乡的美景”。放在平日我会告诉他我们的家乡是某市某县的那个小山村。可是那晚他要写的是一篇“作文”，出生在大城市、在大城市里生长生活的他对那个小山村究竟有多少印象？多么熟悉？如果我告诉他家乡就是那个小山村，他该怎么写？我可不愿意他这么小就“编”作文。于是我告诉孩子，你的“故乡”是那个小山村，但是你生长生活的“家乡”就是现在的这里，附近的美景都可以写。

孩子对我的回答颇为认同，可是很快，莫名的空虚感升腾了起来：这难道不是我自己的问题吗？我的家乡究竟在哪里呢？如果作文题目是“故乡的美景”呢？我该如何教孩子去写那个他并不十分熟悉的地方呢？此时，摆在我面前的其实是乡土教育这个久已萦怀的问题。2009年有研究者认为，中国是一个多民族国家，拥有丰富多彩的民族文化，可是“大一统”的国家主义教育模式之下，城乡差异、区域差异和族群差异被显著忽略了，学校课程与学生的多元文化背景和地方经济社会等方面相脱节，这不仅造成多民族地区学校教学质量低下，也导致了大量既不能融入主流社会也难以回归传统社区的“文化边缘人”的产生。[1]乡土教育的缺失导致了“文化边缘人”的产生。研究者更进一步指出：“由于精神文化的贫乏，这些文化边缘人极易对自身周边的文化产生冷漠甚至对抗情绪，再加上乡村教育本身落后，根本不足以积极应对、消极化解这种贫乏，结果使得他们的精神生活荒漠化，极易引发其愤世嫉俗、对抗社会、沉溺于网络世界、打架斗殴等叛逆行为，诱发社会问题。”[2]23“文化边缘人”不但有危害“主流文化”的隐患，自身的生存也面临着极大风险。“在我们看来，这不仅可能导致民族文化的危机，更是人自身存在的危机：一旦从泥土中拔出，就成了无根的人”。[2]24“文化边缘人”、“无根的人”这些耸人听闻的概念，加上“乡村教育”自带的浪漫意味，一时之间，“乡土教育”成了现代教育中弥足珍贵的温情脉脉，成了“把根留住”“重拾精神家园”的教育。[3]一方面是乡土教育“式微”的现实，另一方面又试图让乡土教育承载了诸多的责任和使命，如此自相矛盾的语境之下，突显的却是人们对乡土教育“嬗变”的期待。

二、乡土教育的根：宗法、家族制度、人口繁衍和生存竞争

作为文明古国，中国较早建立了一整套完备的宗法制度，并以家庭伦理为基础成功构建了统一的家国教化，经过数千年的积淀而凝结为以“家国情怀”为特征的民族集体意识。[4]这种意识每到国家危难、民族危亡的时候就会强烈地反弹出来，在一定意义上是中华文化成为数千年来唯一得以绵延不绝、完整保存的文化的重要原因。

“宗法”是指中国“古代以家族为中心，以血统远近和嫡庶长幼来区分亲疏的法则”[5]1736。中国的宗法制度正式确立应该在西周。商代没有形成系统的宗法制度，在最高权力的继承上经常出问题，王位有时是“兄终弟及”，有时是“父死子继”，兄弟叔侄之间经常发生争执。司马迁说：“自中丁以来，废嫡而更立诸弟子，弟子或争相代立，比九世乱。”（《史记·殷本纪》）周代统治者以殷为鉴，“确立了嫡长子继承制，长子传长孙，成为一种严格的制度，争执也就不复存在了，宗法制度保证了长子继承制的实行”[6]48。其主要做法是：“天子以嫡长子继承制世代相传，其他诸子则转为诸侯；诸侯也是嫡长子继承制，其别子另封；别子也是嫡长子继承制。以此类推。每一个梯次对其下都是‘大宗’，对其上都是‘小宗’，天子是天下的大宗。这样从天子以下，以血缘关系为纽带，在全国范围内形成了一个宗法系统”。[6]49宗法制度的确立对中国社会产生了极为深远的影响。

“家”在汉语里有三种含义：家庭；卿大夫统治的地方；学派。[7]作“家庭”解，古今差异似仅在家庭规模大小，作“学派”解，其义古今相同。唯“卿大夫统治的地方”，古有而今无。卿大夫是处于天子、诸侯之下的一个特殊阶层，他们以“宗庙”（家）为据点，分享统治权力而对所在地方进行实际控制。当中央王朝虚弱之时，卿大夫在政权中便发挥更为核心的作用。这个特殊的阶层尤其重视家庭教育的传承，以保证其特殊作用的发挥，以及既得利益的维持和家族的延续。儒家经典文献《孝经》规定“卿大夫”的“孝道”，要旨是绝对服从其上位统治者，做到“非法不言，非道不行；口无择言，身无择行。言满天下无口过，行满天下无怨恶”，从而“守其宗庙”，很能说明此点。

如果说卿大夫的“家”指的是贵族统治集团，“乡”则是一种和“家”有所不同的居民组织。《周礼·地官·大司徒》载“五州为乡”，以二千五百家（户）为一州计，一乡便有一万二千五百户。所以，乡里可以有许多“家”。“家”“乡”二字都和居住、生活直接相关。和“家”“乡”相比，“故乡”则多了一层时间概念，指人们“曾经”居住与生活过的地方，是“出生或长期生活过的地方”[5]472；而“家乡”则是“自家世代居住的地方”，和“故乡”存在区别：“‘故乡’指出生地或长期居住过的地方，现在已经不住在那里了；‘家乡’则现在可能仍住在那里”。[5]626因此，单从“居住”或“长期生活”来衡量，家乡和故乡这两个名词的含义还是容易理解的，如果有人一生并未离开过居住地，那么“家乡”就是“故乡”；只有他或她在不同的地方都“长期居住”过，才意味着他或她有“第二故乡”或“第n故乡”。这一点，在交通不便、信息闭塞的古代社会，家乡、故乡对个体的生活和成长有着当然的重大意义。

费孝通先生认为，任何一个社会都必须有其代际传递的方式，称之为社会继替。继替过程若没有一定的规则，或其规则不适应当时社会的状况，势必引起社会的混乱。[8]宗法制度长期以来有效解决了古代中国的社会继替问题，其意义不但在于成为封建制度的基础，同时在于给中国的人口增长贡献了一个保障机制。近代启蒙思想家康有为把中国人口众多的原因归于家族制度的发达，所谓“万国有人伦而族制莫如中国之盛，故人类最繁”。在《大同书》中，他以此为题，详尽地论述了中国传统的家族制度及其特征：

举地球万国之政教，其能敬宗合族，上数者至知百数十代之世传，旁通者至能合亿万千之族众，其崇祭千数百年之祠墓而以尊祖合群，其聚处一姓有万数千人以敬宗收族。故一族姓之中有谱以纪之，如国史；有族长、房长、宗子以统之，如君长官吏；合族各房有公产祖尝，则公举人管理之；有养士兴学之典，有恤孤寡贫老病丧之举；其远游异国或异地，必相收恤。如新宁陈、李、余、黄，则在美国且有会馆焉，其自治自收之法如小国然。盖大地族制之来至远，而至文、至备、至久且大，莫如吾中国矣。[9]136

康有为认为这种“自治自收之法如小国”的家族制度，是“人类相保之良法”，在中国“至远”“至文”“至备”“至久且大”。他细数了家族制度的优点：人道之身体赖以抚养、患难赖以保护、贫乏赖以存救、疾病赖以扶持、死丧赖以葬送、魂魄赖以安妥。正是这些优点，使得“家乡”“故乡”成为中国文化中最温情脉脉的符号。这一切的根本是艰苦的生存条件和危机四伏的社会关系，客观上使得一个中国人的生存竞争强烈地依赖于来自家乡的家族力量。从生到死，无论富贵贫穷、疾病患难，“家”“家乡”都是生命的最后寄托。

无论哪一个层次的“家”“家族”，传统上都在教育中起着至关重要的作用，和教育发生着千丝万缕的联系。传统中国人重视家庭或家族，并非因为他们比西方人更重视感情和亲情，而是因为他们比西方人更需要家庭和家族所拥有的资源。当个体对家族的需要发生改变或者家族能够满足个体需要的程度发生改变时，他们对家庭的态度就会发生改变。当个体尚需要依靠家族力量、且家族能够提供这种力量时，个体会表现出对家族的最大尊重，尤其是尊重家族领袖——家族中当前最优秀、最有影响力、最强势的成员。个体往往能够动员自己全部的“美德”展开和家族的“良性”互动，从而获得来自家庭源源不断的支持。在传统中国，“家学”与出生在很大程度上决定者一个人的前途命运。贵族和社会上层阶级垄断了教育资源，并通过教育继续占有和分配社会资源。随着选士制度的发展、尤其是“科举”的完善，中国在人类历史上较早向底层人民开放了进入上层社会的大门，教育在事实上成为造成“家”“家族”社会地位流动、变化的桥梁。正因如此，中国社会很早就形成了各个阶层都极端重视教育的传统。历史进入近现代以后，中国的社会结构发生了巨大变化，但重视教育的传统却牢牢地保留了下来。

总之，艰苦的生存条件、险恶的社会环境，使得中国古代个体的生存竞争极端严峻，而家族和家乡是个体参与生存竞争的唯一后盾，来自家族、故乡的可能与事实支持是故乡、家乡让一个人永远难以忘怀、乡土教育历久弥新的根源。传统文化成功地把个体对“故乡”的感情转化为民族情感和集体意识，最终成为中华民族强大凝聚力的重要来源。

三、“乡土教育”作为故乡、家乡“情结”的现代虚设

乡土教育和“家乡”“故乡”“家族”等紧密联系在一起的根源在于生存竞争。然而随着社会的发展，“家乡”“故乡”“家族”等在个人生存和发展中的作用逐渐降低，“乡土教育”最终只能仅仅作为一种“情结”而逐步成为虚设。

“家乡”“故乡”这两个概念充满着浓浓的乡土气息，而“祖籍”“籍贯”更多地和现代社会的“户籍”制度有关，将一个人的祖籍、出生地等信息详细地记录在身份信息中，更多地具有法律、地域乃至政治方面的意义。“祖籍”是“祖父或祖父以前的先人居住的地方。”[5]1745“籍贯”是“祖居或本人出生的地方”[5]614。祖籍、籍贯和一个家族或者族群认定的某一位祖先的出生地有关，即使当后人们已经离开了那里定居他处，他们仍愿意追溯祖先的出生地来作为自己籍贯。按照目前的户籍制度，不论事实上出生、生活在哪里，我和儿子的祖籍仍然是我的祖辈、父辈生活过的那个地方。然而儿子显然不会知道这一点，所以我只好引导他在作文里写他生活着的、熟悉的家乡。今天对每一个人来说，户籍的实际意义更大，但无论从知识还是情感方面，“乡土教育”决不是籍贯、户籍教育。

这即说明，历史进入近代以后，乡土教育作为基于宗法制度的教化作用逐渐失效，整个社会从经济关系、政治制度、思想文化都处于了急剧变革之中。乡土教育“式微”必不可免。作为中国传统教育向现代教育转型中的关键人物，康有为细数家族制度的优点，并不是要推崇赞美这种制度，而是要揭示家族制度的致命缺点。康有为认为家族制度的存在，是和“大同”社会的理想格格不入的，“有家之害大碍于太平”，并详细列举了家族制度的14条弊端：

一、风俗不齐，教化不一，家自为俗，则传种多恶而人性不能善。

二、养生不一，疾病者多，则传种多弱而人体不健。

三、生人养人不能皆得良地，则气质偏狭而不得同进于广大高明。

四、自生至长不能有学校二十年齐同之教学，则人格不齐，人格不具。

五、人之终身非日日有良医诊视一次，则身体怀疾。

六、人人自生至长不皆驱之于学校，则为无化半教之民。

七、入学而不舍家全入，则有杂化而不齐同。盖人自为教，家自为学，则杂隘已甚，未有能广大高明纯全者也。

八、因有家之故，必私其妻子而不能天下为公。

九、因有家之故，养累既多，心术必私，见识必狭，奸诈、盗伪、贪污之事必生。

十、有私狭、奸诈、盗伪、贪污之性相扇相传，人种必恶性无由善。

十一、人各私其家，则不能多得公费以多养医生，以求人之健康，而疾病者多，人种不善。

十二、人各私其家，则无从以私产归公产，无从公养全世界之人而多贫穷困苦之人。

十三、人各私其家，则不能多抽公费而办公益，以举行育婴、慈幼、养老、恤贫诸事。

十四、人各私其家，则不能多得公费而治道路、桥梁、山川、公室，以求人生居处之乐。[9]151

概而言之，“故家者，据乱世人道相扶必需之具，而太平世最阻碍相隔之大害也”“欲至太平大同必在去家”。康有为把取消家族制度看作是建立“大同”世界的必由之路，因此才提出“公养”“公教”“公恤”一整套制度设计，成了我国近代新型学校教育制度的理论基础和蓝图。

康有为之后，尤其是“五四”新文化运动时期，各路健将对家族制度和传统家庭伦理的批判可谓鞭辟入里。辛亥革命推翻帝制建立共和，孙中山充满希望地说道：“今破坏已完，建设伊始，前日富于破坏之学问者，今日当求建设之学问。”[10]蔡元培就任教育总长即提出“五育并举”的教育方针，明确指出“忠君与共和不合，尊孔与信教自由相违”，正式废止尊孔读经。但随着袁世凯复辟，这些主张没有得到贯彻，社会上却掀起了一股尊孔逆流。其时，科举制已经废除多年，模仿西方建立的“现代学制”也基本推行，“学堂”也改名为“学校”，历史、洋文、物理、化学、音乐、体育等课程也开设了。但是，中国的教育仍然是“换汤不换药”“新瓶装旧酒”。蔡元培发现：“吾国教育界乃尚守几本教科书，以强迫全班之学生，其实与往日之《三字经》《四书五经》等，不过五十步与百步之相差。”[11]“革命”之后之所以还会出现这样的反差，究其原因，是传统教育赖以存在的社会基础尤其是家族伦理制度并没有被彻底破坏。因此，彻底摧毁传统家族伦理制度，是中国近现代社会变革的基本诉求之一。被称为“只手打孔家店的老英雄”的吴虞直指“家族制度为专制主义之根据”，他以“孝”为题对家族制度、君主政体进行了尖锐的抨击，指出在中国家是国的缩影，国是家的放大，家庭教育以“孝”为立教之本，实乃养成君主、圣人、家长的威势而残害儿童。他认为“父子母子不必有尊卑观念，却当有互助扶助的责任”，要承认子女的人格，让他们向“人”的道路上走去。[12]

从整个人类的历史来看，社会继替的原则是由身份到契约或能力的发展过程。宗法制度是一种以身份为继替标准的原则，并由此确立了一个完整的社会控制的组织体系；而现代社会管理中的“科层制度”，则是一种按契约或个人能力而构成的社会控制体系。这是两种完全不同时空、不同性质的社会组织理论。以祖先崇拜、血缘关系、地域文化为基调的“故乡”“家乡”等概念在现代社会中除了仅作为文化符号之外，在当今全球化、现代化步步紧逼的环境下，教育意义究竟在哪里？当下中国社会仍然处于从传统社会向现代社会过渡的转型期，但是已经处于较后的阶段，因此当我们再言及“家乡”“故乡”时，内心的冲突具有更为典型的症状。

第一，近现代中国经历土地改革、社会变革的一个重要结果是“家”作为“卿大夫统治的地方”这一义今天已经不复存在，代之而起的是由三、四人组成的小家庭已经成为未成年人主要的家庭环境，小家庭的观念并且被不断强化，既是当今主流的家庭观念，而且是小康社会家庭幸福生活的代名词。传统的乡土文化结构已经陷入失范、衰落的困境，“在强势的现代文化和城市文化冲击下，乡土社会的关系格局式微，共同体意识日益淡薄，村庄共享的伦理道德、乡规民约、民间信仰等乡土传统逐步瓦解。”[13]大多数家庭并不和长辈（老人）一同居住，双方都乐于就近买房子毗邻而居，业已成为都市生活的一种时尚，并且向乡村蔓延。小家庭的特点是自给自足，极少承担大家庭的责任，只顾自己三五口之家自由自在的小日子，而听任大家庭自生自灭。

第二，故乡、家乡在交通、信息十分不便利的古代社会对个体的成长、精神世界有重要意义，但是在现代社会，科技进步和经济发展则让人口流动成为常态，信息发达、交通工具越来越便捷，使得距离已经不是人们生活中严重的问题，家乡、故乡等名词之间的区别日益淡出了人们的视线，更遑论传统语境中的故土、故里、家园、乡邦、乡里、梓里、梓乡、桑梓、田园、故园、乡井、乡曲、老家等概念了。我们不得不相信，在不远的将来，这些名词会彻底成为历史名词，只存在于文学、艺术里。

第三，家族领袖不复存在。传统中国社会中，每个家族不断地产生着各自的杰出人物，他们维系整个家族的作用举足轻重。但是时至今日，随着传统社会基石的不断破坏，家族领袖趋于消灭。自由主义成为“新新人类”时尚的精神生活，新一代年轻人越来越叛逆传统、我行我素，注重感官享受和务实的生活方式，昔日家族的“优秀”人物，倘若严格自律地保持传统观念和既定生活，在他们眼中越来越不合时宜甚至微不足道，教育和家族、宗族的精神联系可以说是荡然无存。

第四，家族制度是乡土教育、传统文化的真正土壤，而实施了30多年的独生子女政策是压垮传统家族关系的最后一根稻草。自1982年党的十二大报告将实施计划生育定为我国的一项基本国策，到2002年国家颁布《中华人民共和国人口与计划生育法》正式为计划生育立法，独生子女政策在偏重人口数量控制方面的作用显现，我国的人口一直保持着低增长的态势，家庭结构、家庭教育模式发生了彻底的改观，在所谓的“四二一”（“四”指孩子的爷爷、奶奶、姥爷、姥姥；“二”指孩子的爸爸、妈妈；“一”指孩子）家庭结构下，独生子女政策的实施从根本上消灭的大家族，使得中国人的家庭亲属关系网络缩小到历史的最低点。2015年以后开始实施的二孩、三孩政策，从近几年的出生人口数量来看，对于恢复家庭亲属关系短期内效果固不显著，更遑论回到昔日的传统家族关系。

第五，现代教育的“乡土逃离”远比“乡土教育”来得真实、来得迅猛。正当人们寄希望于“乡村学校教育是否可能成为乡村文化荒漠化中乡村少年的救命稻草，为乡村少年树起一片精神的绿洲”[14]时，突如其来的乡村学校撤并浪潮却是那么的不可阻挡。据统计，2009年我国共有小学28.02万所，到2010年成为25.74万所，2011年成为24.12万所，2012年成为22.86万所……2019年成16.01万所。十年间减少12.01万所，平均每年减少1.2万所，每天减少32所小学。①这些减少的小学绝大部分是乡村小学，小学校以一种罕见的方式迅速从乡村“逃离”。一方面是乡村教育振兴的迫切需要，一方面是乡村学校的乡土逃离，其背后则是乡土教育在社会变革当中无可奈何的式微。乡村是乡土教育的根，乡村振兴过程当中乡村学校不能缺席。重新审视乡土教育，厘清乡村学校在乡村振兴中的使命担当，就显得尤为重要。

四、审视与反思

历史进入近现代以后，传统中国社会的基石——家族制度注定了土崩瓦解的命运。当代，全球化、统一义务教育的推行、信息技术的突飞猛进，“乡土教育”式微在所难免，学校教育中的“家乡”“故乡”需要完成语境转换。

（一）淡化“故乡”的教育意蕴，代之以乡村、社区、街道等儿童实际生活其中的地域、环境等空间概念。

乡土教育在我国教育、文化、艺术、审美等领域均有悠久传统，在今天也是重要的教育要素，教育价值独特。“乡土教育将儿童的生活作为学习的起点，使儿童在浸润式的学习环境中，学习乡土语言、历史、地理、环境和文化，肯定自己、认同乡土，由爱家、爱乡，进而爱国，并形成积极向上的价值观，爱护自己、保护环境、尊重多元文化。”[15]然而，百年前康有为“去家”是出于建立“大同世界”——实则是在中国完成传统社会向现代社会转型的需要；在今天，作为一种具有重要教育价值的内容要素，乡土教育也不应虚设于一个现实中行将消失的概念之上，而应将之落实在今天的儿童生活其中、喜闻乐见的家乡、社区、街道、甚至公园、广场等具体生动的空间概念上。如果不是这样的话，所谓的乡土教育必将难以在儿童心灵上扎根，教育也难以切合儿童的生活，也难以唤起儿童情感上的共鸣，乡土教育应该发挥的教育价值也难以真正实现。

（二）建立现代家庭文明新风尚，反省和重构个体和“家庭”“家族”的良性互动。

中国自古形成了内容深刻、形式丰富多样家教传统，根本原因是旧的社会形态中个体和家庭、家族之间的人身依附关系，个体对家庭和家族所拥有的资源的极端需要，个体和家庭的互动其形式和强度会随着个体与家族之间需要关系的改变而改变。个体和家族的“良性”互动归因于家庭能够提供的支持。而当个体不再需要家族之时，“分家”、独立的趋势便会产生，最初是个体和家庭成员包括家庭领袖的意见冲突、观念对抗，接着是互相指责、攻击，个体和家庭处于关系紧张的阶段，过去那个依赖、利用过的家庭成了束缚个体自由的牢笼，而那个曾经被自己无限尊重、甚至崇拜过的家族领袖也顿时成了老顽固。这种文化的糟粕和陋习必须予以反对和消除。

老一辈革命家在倡导、身体力行新型家庭文明方面树立了榜样。党的十八大以来，全社会掀起了学习传承优良家风的热潮，乡土教育也应将建立爱国爱家、相亲相爱、向上向善、共建共享的社会主义家庭现代文明新风尚作为基本价值导向。

（三）重新审视“家庭”“家族”和现代教育互动的内容和方式，减少、防止、杜绝家族势力介入而导致的教育不公平。

家族制度造成中国传统社会的一个基本特征是社会关系，尤其是家族、姻亲等有“身份”“背景”性质的关系在占有和分享社会资源的过程中发挥着至关重要的作用，从而深刻地影响着一个人的教育、成长和成就动机。但是，家庭、家族、社会关系介入教育过程之后带来的教育不公，使得教育在行使分配社会资源重要手段这一社会功能中，和现代国家的基本价值产生了冲突，加剧了教育不公平，教育越来越功利化；同时，校外培训、辅导机构坐大，教育产业化、商业化不断升级，公立学校教育的角色受到冲击，应试教育愈演愈烈。正是在这个意义上，我们可以更深入地理解“双减”政策落地的现实意义。

（四）重塑乡土教育观念，建构大“乡土教育”

狭义的“乡土教育”存在固有的问题。比如在台湾，乡土教育的概念极易被主张“台独”的政治势力所用，他们试图透过乡土教育恢复本土文化及形成“台湾意识，并借此争取公众认同和支持，形成反大中国意识”的势力，从教育入手培养所谓的“新台湾人”。[16]把乡土教育理解为地方教育是一种狭义的理解，在今天时代已经表现得“式微”，失去了传统特色和现代价值。因此，从广义上理解乡土教育，祖国的山山水水，在我国广袤的大地上所有的学校教育，都可以是乡土教育的元素。真正的儒家精神其实并不强调“乡土”“兄弟”“小家”观念，反而是极力强调天下国家观念，孔子道：“君子怀德，小人怀土”（《论语·里仁》）；当司马牛哀伤自己没有亲兄弟时，子夏立即讲了一番大道理予以纠正：“商闻之矣：‘死生有命，富贵在天’。君子敬而无失，与人恭而有礼。四海之内，皆兄弟也。君子何患乎无兄弟也？”（《论语·颜渊》）。原始儒家在“乡土”“家族”等层面的这种大格局，不但是古往今来中国所有仁人志士追求的精神风貌，对于当代教育仍然具有启发和指导意义。

五、结束语

传统意义上的乡土教育“式微”具有必然性，以血缘关系、身份为特质的社会关系在当代教育中起着消极作用。因此，家庭或家族关系对现代教育的解构作用固然要消灭。但是，以家训、优良家庭文化为形式的家教却包含了中华传统教育的精华，保存了中国传统文化教育中最优秀的部分。

国学以及传统文化教育的实质是继承祖先留给我们的积极的人生态度，一种合理的、健康的、文明的生活方式，以及追比古今圣贤高尚情操的价值旨趣和一种宽容、达观、平和的生命气质。乡土教育的价值也在于此。在当前时代，学习传播传统文化的过程中，鉴别其中差异，对文化中的优秀部分和糟粕进行理性的区别，对于文化自信和家国情怀，都具有十分重要的意义。

注释

① 数据来源：教育部.教育统计数据，2009-2019年度，中华人民共和国教育部政府门户网站 (moe.gov.cn)。

［1］ 刘卓雯, 张天军. 重视乡土知识传承民族文化——“中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会”综述[J]. 民族教育研究, 2010(1): 40-42.

［2］ 钱理群, 刘铁芳. 乡土中国与乡村教育[M]. 福州: 福建教育出版社, 2008: 24-25.

［3］ 谢治菊. 把根留住: 重拾精神家园中的乡土教育[J]. 教育家, 2019(38): 8-10.

［4］ 张旸, 张媛. 家国情怀教育的现代意蕴及其实现[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2021, 43(5): 51-60.

［5］ 李行健. 现代汉语规范词典[M]. 北京: 外语教学与研究出版社、语文出版社, 2004.

［6］ 王处辉. 中国社会思想史[M]. 北京: 中国人民大学出版社, 2015: 48-49.

［7］ 王力. 古汉语常用字字典[M]. 北京: 商务印书馆, 2016: 184.

［8］ 费孝通. 生育制度[M]. 北京: 商务印书馆, 1999: 181.

［9］ 康有为. 大同书[M]. 上海: 上海古籍出版社, 2014: 136, 151.

［10］孙中山. 民国教育家之任务[M]//舒新城. 中国近代教育史资料(下), 北京: 人民教育出版社, 1985: 116.

［11］蔡元培. 新教育与旧教育之歧点: 蔡元培全集(三)[M]. 杭州: 浙江教育出版社, 1998: 175.

［12］吴虞. 吃人与礼教[J]. 新青年, 1919,6(6号): 30-32.

［13］牛震乾. 乡土文化的教育重构：背景、问题与进路[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2022, 44(4): 20-28.

［14］刘铁芳. 乡土的逃离与回归[M]. 福州: 福建教育出版社, 2008: 37.

［15］郭方玲. 乡土教育：意涵、特性与实施策略[J]. 齐鲁师范学院学报, 2021(4): 51-57.

［16］万明刚. 论台湾的乡土教育[J]. 西北师大学报: 社会科学版, 2001(6): 1-4.

Reflections on the Transmutation of China’s Contemporary “Local Education”

HOU Yan-bin

( School of Education, Lanzhou City University, Lanzhou 730070, China )

This paper analyzed the social foundation of China’s “local education”in modern times from the perspective of cultural change. It found that the radical change of social structure has eliminated the patriarchal system and family pattern as the root of local education, that the effective governance of society has faded the reliance on hometowns and families in the population reproduction and survival competition, and that the development of transportation and information technology has greatly changed the concept of-space and region, inevitably resulting in the decline of local education in the contemporary era. It argued that the benign interaction between individuals and households and families must be reconstructed, and the content and mode of interaction must be reexamined in modern education, so as to construct a larger perspective of local education and complete the transformation of conception and significance of contemporary local education in the weakening consciousness of localization.

patriarchal clan system; local education; family

G632

A

1008-0627（2023）01-0042-08

甘肃社会科学学术活动基金会资助项目“‘全面二孩’背景下的生育选择：基于子女价值理论的影响机制”（19ZC01）；甘肃省教育科学规划项目“后‘双减’时代甘肃省义务教育学校新生态构建的策略和现实路径研究”（GS [2021] G HBZX223）

侯彦斌（1977-），男，甘肃天水人，副教授，研究方向：教育基本理论。E-mail：yanbin06@sohu.com

（责任编辑 周 密）