情境教学在儿童语言障碍康复教育中的应用

殷曈昕 李 敏

（1.中国医科大学第一临床学院，辽宁 沈阳 110122；2.福建师范大学教育学院，福建 福州 350117）

语言是人类生活情境下的交往活动和交往方式，是通过发声，借助语言传递一定的语义，开展对话式交往活动。由于多种因素的影响，造成部分儿童语言发育出现了障碍，为此，针对有语言障碍的儿童（本研究不包括因先天性生理缺陷和疾病造成的不能康复的儿童），通过情境教学，设定生活化的情境主题及必要言语交往语境，建构语义意境和语言意象，采用灵活的语境创设方法，开展生活化和游戏化语言康复教学设计，激发儿童恢复语感、感知行为语义，从而迫使儿童发声与交往，进而提升儿童语能，通过康复教育与训练，助力儿童语言恢复。

一、情境教学对于儿童语言障碍康复的影响

语言是人类交往的方式，是在一定社会情境中发生的，而语言符号代表的语义是在一定生活情境中生发的。儿童语言障碍康复必然在一定社会与生活情境中，才能发生。因此，情境教学在儿童语言障碍康复的过程中，以契合儿童经验的生活化主题唤醒儿童发声需要，以深化儿童体验的整全式情境推进符号语言内化，以激励儿童表达的对话式交往激发主体言语潜能，并以趣味性活动为载体催化言语交际行为发生。

（一）生活化主题唤醒儿童发声需要

语言是根源于生活的实现交往的中介。一个人离开具体的生活环境是无法学语言的［1］。情境教学强调以契合儿童生活经验的生活化主题为指引，为儿童参与交往情境、强化语言关注提供契机，并通过多感官协作，促进整体感知语言。一方面，生活化主题类似于儿童语言障碍康复中的“先行组织者”，由于与儿童经验世界相吻合，其能直接作用于儿童的多种感官，吸引儿童对声音的注意力，实现儿童对语言的感知由自发式向共同体状态转换，唤醒儿童发声需要。情境的作用能使儿童学习活动获得意想不到的效果。［2］儿童发声需要是以强烈的需求愿望和强烈的表达欲望为基础的，而引入日常生活情景，能够联结儿童的已有生活经验，激励其产生情感共鸣。另一方面，多样的生活化主题能够弥补儿童在实践生活中语言输入不够或交流经验不足的缺陷。儿童的生长环境、交流范围在一定程度上受空间限制，因此其获得的语言经验存在一定的局限性。多样的生活主题不仅拓宽了儿童的交往空间，而且契合儿童经验的生活化主题以其可理解性、可接受性、可参与性，助力儿童自然融入语言世界，有利于激发儿童发声表达的需要。生活化主题的选择要求以儿童的视角充分挖掘儿童生活的语言表达素材，以强化现实生活世界与儿童语言表达的联结，而在此基础上略高于儿童经验的主题情景，更能够充分调动儿童参与交往的主动性和积极性，激发其对认识客观世界的热情与好奇，迫使其发声以满足个体新需要，运用语感和新的语词传达新的情感和意义。

（二）整全式情境推进符号语言内化

情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈情绪，促进情感活动与认知活动相结合的一种教学模式。［3］语言符号作为一种抽象的表达形式展示生活经验，诚然，从现实生活经验到语言符号表达需要经过符号理解与抽象内化，才能进行有效的表达，而这一过程需要在一定的情境中才能达成。情境教学将营造整全式情境，在语言障碍康复中，强调语言融入完整情境与儿童完全沉浸语境两个实践要素，促使儿童自觉内化语言符号，以恢复儿童经验与语言世界的联结。首先，语言符号的内化需要帮助儿童在真实语境中厘清各语言要素，建立语言在儿童心理内部及外部真实事物、现象等之间的结构化联系。如某一发音在现实世界中指代什么、在解决问题中如何借助相应事物和适切语言表达个人需求。其次，整全式情境强调语言融入完整的教学情境。语言是符号系统的内核［4］，而抽象的语言只有融入生动形象的教学情境才能转换为儿童可接受、可理解的形式，以激发儿童语言表达兴趣，进而结合具体语境获得相关语言知识，深化对同一话语不同语义或不同话语同一语义的理解。再次，整全式情境关注儿童本身是否身心沉浸语境。一切知识都是从感官开始的。［5］儿童的语言发育过程并非以获得、理解语言符号为起点，而更多以周围环境有意识或无意识的语言输入为媒介，以儿童的身心体悟为基础。关注儿童的身体参与和情感体验状态，能够强化其对语言要素的整体理解，如音、词、句。特别强调，整全式情境推进儿童内化语言的过程并非单向、重复灌输某一音、某一词，而是强调依托语言情景，引导儿童借此从具体现象、实物着手，对生疏词、词组、语做出合理的猜测，充分调动儿童视觉、听觉、触觉、嗅觉等多感官参与语境。让学生拥有深度沉浸感，置身情境中让情感伴随认知活动。［6］同时，整全式情境能够兼顾有意识和无意识的语言输入，推进语言知识活化，实现语言符号内化。

（三）对话式交往激发主体言语潜能

语言是社会性的，是一定共同体的产物，同样从另一方面说，语言本身就是这个共同体的存在，而且是它的不言而喻的存在。［7］对话是在一定情景下交际主体间作为共同体存在以实现信息交换与情感交流的途径。而情境教学中的对话式交往强调教师与儿童、儿童与儿童间能够形成平等、和谐的交往关系，构成同一语境下的语言共同体，推进习惯性语言融于情境，并在指示对象与相应话语间建立实质性链接，以调动儿童参与对话的积极性，激发儿童的言语潜能。一方面，儿童语言能够正常发育的前提是儿童作为未成熟的人存在，其本身具有言语潜能。言语不同于语言的关键在于前者强调主体主观的心理过程，具有个体性，而儿童作为独立的个体，其在接触世界、感受语言的同时因个人动机、情感、体验的不同，在具体语境下会分化出明显的差异。在对话式交往中，教师作为语言的相对成熟者通过结合儿童的已有经验、认知水平、情感状态等创设适切的对话情境，能够吸引儿童对声音的注意，激发其言语潜能。另一方面，儿童在真实的对话交往中能够领悟客观世界中各个事件、各种事物的发展和变化，提高整体语言素质。言语是主体在一定情境下对语言材料和语言规则加以综合以进行交际活动的过程，具有多变性特点。同一主体的同一语言针对不同情境、不同目的表现出不同的言语方式和语言风格。而情境教学中的对话式交往能够实现与儿童处于相同情景、相同氛围，增加共同注意。儿童本身也在观察、感知教师言语行为的过程和结果中，逐步实现由模仿式发声向互动式对话演进，实现无意识交往引导有意识对话，并直指儿童言语潜能的充分发展。

（四）趣味性活动催化言语交际行为

教育的目的存在于活动内部［8］112。情境教学对于儿童语言障碍康复的影响最终要指向儿童的交往实践，而言语交际是人们在日常生活中最基本的交往形式。情境教学注重设计生活化、趣味化的活动，并结合暗示或潜在的语言输入方式将儿童语言障碍康复的目的寓于活动中以引导学生发声、交流，激发儿童参与交往的兴趣和热情，催化儿童言语交际行为的发生。一方面，言语交际行为以交际主体的发声需要与表达意愿为基础，以交际主体间共同的交际语境为条件，并强调以系统性语言认知和稳定性言语能力为前提。情境教学能够提供生活化的主题激励儿童发声需要，创造整全式情境促进语言符号内化，实现对话式交往以充分激发儿童言语潜能，为儿童言语交际行为的发生奠定了坚实基础。而趣味性的活动直指儿童语言的综合运用，为儿童言语交际行为的发生提供了行动载体。人正是在活动的时候，才进行思考、赋予情感、作出判断［9］，而趣味性活动加速了儿童言语交际行为的发生。另一方面，言语交际特指交往主体间作为特定语境的参与者通过相应话语实现交际目的的行为，而趣味性活动兼顾言语和非言语交际行为，指向儿童的综合发展。非言语交际即通过使用不属于言语范畴的方法来传递信息的过程。趣味性活动通常能够融通两种交际行为以实现儿童语言能力、组织能力、表达能力、情感价值等的全面发展。

二、情境教学有助于儿童语言障碍康复

儿童习得语言的过程必然经过“词及其语法规则、词组及其语法规则、句子及其语法规则”［10］等阶段。情境教学强调在儿童语言障碍康复教育中，教师有目的、有计划地创设形象主体与情绪体验共融的语境，充分关注特殊儿童的语言准备期，进而在主题、活动引领下帮助儿童整体恢复语感、把握语义、提高语能，助力儿童主动发声，以实现语言康复。

（一）激发言语兴趣，恢复整体语感

我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育［8］25。情境作为“人为优化的环境”是情境教学的核心要素，其在儿童语言障碍康复教育中强调将儿童与其语言表征的生活情境作为开展康复教育的重点，即强调教师有目的创设形象主体与情绪体验共融的语境，强化儿童的直观印象，激发儿童的言语兴趣，实现整体恢复语感。一方面，情境总是作为一个知情意行共融的中介融入儿童的语言世界。在语言准备阶段，特殊儿童暂时还未有“语言”，其对外部环境的刺激多以手、眼、耳、嘴、鼻等各种感官接收，并以身体动作、音调变化、面部表情等予以反馈，因此该阶段需要某一整体性的中介作为儿童恢复语言的固着点。而情境创设多以儿童经验世界为逻辑起点，以儿童生活为选择主题的依据，能够充分调动儿童的已有经验并联系新情境的语言要素，以构建结构化的语言网络，实现整体恢复语感。另一方面，情境除意指景物、场景和环境外，内含由人物、情节等引发的内心境界。适切的情境与主题能诱导儿童产生无意识交流，强化其通过音调、音强和音长的哭叫声表达生理需求和心理状态，在具体语境中激发儿童表达自我的进取心。情境中有意识和无意识活动能促使儿童根据教师或其他语言相对成熟者的表情、动作、音调等辨别语调、语气和音色差异，从而激起儿童高度的发声需要和兴趣。语境的可感性可以帮助特殊儿童获得丰富的语音感知，积累充足的语音表象，促使儿童置身于“此情此景”中主动感知、理解、领悟，为前语言阶段后实现体验发音、感受对话、参与交流提供语感准备。

（二）强化情感体验，把握多重语义

儿童的情感体验是情境教学的关键，也是理解多重语义的桥梁。情境教学强调以生动、形象的主题与自然、融洽的交往融入儿童的语言世界，其因符合儿童的认知水平与心理特点能够唤醒儿童在交往过程中的健康心理和积极情绪，而儿童心理与周围环境产生共鸣的过程，能够促使儿童自觉保持对多重语义理解和复杂语言表达的积极性，加速推进儿童语言障碍康复。一方面，以情感为纽带可以拉近语言与儿童的距离，形成最佳情绪状态，推进儿童对简单语言符号（词语）的理解。经过前语言阶段儿童可恢复一定语感，也能以简单的词语进行交流，而汉语语言所传达含意的相对稳定性也为儿童捕捉话语含意提供了可能。汉语语言在何种场合选用何种策略已经达成一种共识［11］。教师与儿童共同参与真实或类真实的情境，其实质是在实现角色转换，即儿童根据主题、问题，无意识地融入情境并扮演相应角色，在交流中产生角色的知觉，并从本身情感、经验出发理解角色在情境中的地位、关系、情感等要素。而角色转变牵动着适切言语行为的转换，能够强化儿童对语义的理解。另一方面，语义本身包含表面意义和隐含意义，涉及情感、意图、行为等因素。情境教学强调在儿童语言康复教育中师生以平等、和谐的关系共同参与主题活动，建立共同行为目标，在探究中了解同一词、句或对话在不同语境的多重含义，最终达成语言共识。教师可以依据一定的康复目的引导儿童观察生活世界，体验情境变化以探究语言，帮助儿童建立语音与实体间的联系，并适当增加词语种类，发展语言理解能力。

（三）推进思维发展，提升语言能力

思维是语言发展的基础［12］。语言是儿童融入客观世界、了解他人意图、实现自我价值的交往媒介，其发展是以一定的认知、思维为基础的，而儿童言语的表达更是以认识、思维、语能为前提的。一方面，情境教学强调从具体、形象事物逐步推进到抽象、概括语言，渐进推进语言康复的过程促使情境成为儿童思维发展的中介。儿童从简单的图文识记、汉语理解、词组发音入手，进而借助情境的中介作用逐渐上升到在具体语境下分析交往对象、选择言语行为、评价互动状态等高阶思维的层次，即伴随语言康复过程，儿童能够发展基于分析、判断、评价的抽象思维。另一方面，言语交际是儿童发挥语言能力，系统调节、综合运用各种语言要素的过程和结果。语能是动作技能和心智技能的结合，而任何技能都必须具备正确和熟练两大特点，正确强调善于模仿，熟练关注反复实践［13］。情境教学强调师生间开展对话式交往，并关注生活化、趣味化的语言康复活动设计，前者为儿童观察、模仿教师的正确发音和恰适言语提供了条件，后者为儿童即时体验、及时应用和实时反馈创造了可能。此外，融视、听、说于一体的语言环境指向儿童语言康复与认知拓展的结合，能够促进儿童的语言知识结构从不完善逐步趋于完善，交流思维由形象的、低阶的逐步向抽象的、高阶的水平过渡，有利于提高儿童的语言素养。

（四）培养主体意识，贯穿语用实践

语言运用是儿童语言障碍康复的最终目标。情境教学遵循“以人为本”的价值理念，注重培养儿童的主体意识，以期实现语言运用与日常生活的双向融合。在儿童语言障碍康复教育中，情境教学以情境、主题、活动为依托为儿童提供系统的语言干预，搭建良好的语用场域，真正践行“做中学”“用中学”。一方面，语用是一个循序渐进的过程，而儿童的主体性是持续开展语用实践的内驱力。只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育［14］。情境教学始终以儿童为中心和重心，通过系列化、生活化、游戏化的语言活动诱发儿童主体性，促使其以“参与者”身份融入具体语境，并在感受、探究语言中获得连续性满足、保持持久性热情，从而自觉内化语言，获得自我发展。另一方面，特殊儿童在情境教学下的语用实践中能够实现由“合法的边缘性参与”到充分参与的转变，即新手逐渐成为实践共同体的过程。［15］“边缘性参与”并非消极、游离状态，反而强调儿童作为对话的一方或交往的一部分，以积极参与者而非被动观察者的角色定位融入具体语境。边缘性参与的对立面是“充分参与”非“中心参与”。前者强调了教师作为语言相对成熟者对儿童语言障碍康复的积极指导作用，同时凸显了特殊儿童由“无语言”到习得语言的实践过程。特别强调，儿童语言障碍康复的语用目标是让儿童发声说话，自主通过语言表情达意，让语言表达成为一种习惯，并非特指以语篇开展对话。语言学研究表明，句子作为最小的言语交际单位，可以在一定语境下传达相对完整的信息，实现交际目标［16］。而情境教学能够通过创设“人为优化的环境”，实现儿童、语境、话语的协调统一，而儿童也能通过模仿、使用句群等提升语用能力，如问候、请求、描述。

三、情境教学助力儿童语言康复的策略

情境教学本身具有“形真、情切、意远、理寓其中”［17］四大特点，其启发儿童语言康复教育应践行以真入境、寓情于景、以意融境、以用出境，即通过创建真实情境，促进言形结合，构建师生间的交互关系，推进情境统一，依托优化的语言活动，实现儿童多维互动，并营造自由交流的氛围，以助力特殊儿童走出教学情境回归生活语用。

（一）以真入境：创建真实情境，注重言形结合

第一步是设置一种环境，激起某些看得见和摸得着的行为方式。［8］20“真”强调形真，即情境创设的形象主体要有真切感、真实感，能够唤醒儿童的发声需要，激发其对语言的持久性热情，以恢复整体语感。言形结合强调语言与形象主体间的适切度，即创设或引入的情境既要符合语言康复目标和内容，又要与儿童的生活经验相契合，对儿童主动发声、交往富有启发。以真入境：一要辨别“真情境”与“伪情境”，创建鲜明的形象主体。真情境是情境教学的逻辑起点，是促进儿童心理发展的最佳场合［18］。真情境以生活化主题、对话式交往、趣味性活动等吸引特殊儿童进入具体语境，并以真实感的形象增加其对语言表达的关注和兴趣。而“伪情境”或主题选择仅限于儿童熟知的情境，忽视了儿童的思维、认知、能力的可塑性和发展性，或对话开展局限于师生间的交际，疏忽了语言本身的意境；或游戏设计只关注外在的语言形式，忽略儿童本身的语言体悟及经验。二要融通传统方法与新兴科技，实现有效的言性结合。形象包括直接形象和间接形象，前者强调儿童通过感官获得的直接印象，即对语言音形意的整体感知，后者关注儿童经由环境获得的艺术形象。教师既要充分发挥传统方法的优势，增强语言直观，以创建真切的直接形象和间接形象，但要注意避免过于依赖科技导致教学分散儿童注意力。另外，儿童语言康复过程中的情境创设应遵循由简到繁的原则。由于不同语言障碍儿童的语言接受能力、环境适应能力以及情绪情感状态等存在差异，教师应在把握儿童语言发展的一般规律前提下悉心观察、了解语言障碍儿童的共性和个性，创造层次性、针对性的教学情境。

（二）寓情于景：共筑交互关系，推进情境统一

激发儿童情感体验是情境教学的内核，情境统一是其本质特征。教学法一旦触及儿童的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用［19］。情感促使教师与儿童、儿童与儿童间在共享的认知语境中寻得关联，而一定的情绪感染力，能够推进符号语言的内化，实现交往由静态到动态的转变，引起情感共鸣。寓情于景：一要共筑交往主体的交互关系，实现以境生情。客观条件和内部条件合在一起，或在它们的交互作用中形成我们所说的情境。［20］教师要有计划、有目的创设富有情绪、情感的语境，并利用客观环境中的某些因素激发儿童主观的言语兴趣，围绕主题、互动引导其在情境中分析复杂语境、感知多重语义、尝试表情达意。二要发挥情绪情感的驱动力量，以情动情。教师要以情绪情感为连接儿童与语言的纽带，引导学生自主观察生活世界，整体感知语言。富有情感的对话以及生动的语言需要教师本身先融入具体语境，产生相应的情感体验，进而引导学生共同参与、体味，实现以真情触动真情，促使儿童保持持续的语言注意和言语兴趣。特别强调，对于人而言，情境使意义得以建构的状况并不是先验地存在的［21］，即教师既要关注预设情境与情感的契合性，又要体察动态的情境与情绪，实时兼顾具体语境下有意识与无意识语言要素，推进情境统一。

（三）以意融境：优化语言活动，促进多维互动

情境教学取“境”而非“景”，强调其在儿童语言康复教学中要超脱具体情境，寻求广袤意境，指向语言、思维、语能、审美、道德等综合发展。借助语言符号记录、表达个人需求与情感态度，其实质意味着将语言知识从主体情境中剥离，经历“去情境”的过程，即纯粹的语言符号丢失了言语互动的深远意境。以意融境：一要优化语言活动，促进思维发展，提升语言能力。在儿童语言康复教学中，教师要贯穿某一生活化主题，并以其为中心凸显各语言要素间的关联，推演符号语言的“再情境”过程，促进儿童由具体、形象思维到抽象、概括思维的发展。因此，教师可以利用儿童的最近发展区，合理设置语言认知差，催化儿童生疑、发问，并以“问题链”构成“情境链”构成系统的语言环境，激起儿童的积极情绪，提升其综合音形意各语言要素的语能，从而深化儿童、话语、语境三者间的协同关系。二要促进多维互动，深化美感体验，推进言德统一。语言体现了国家发展的文化惯性，特殊儿童语言康复的过程亦是学习璀璨文化、树立价值观念的契机。在情境教学中，教师可以结合语言本身的特点创设多维的互动活动，以深化对语言本身所蕴含的美、德的体验。如汉字由象形文字演变而来，教师可以借助汉字本身的演变过程设计语言活动，在互动中感受汉字的音韵美、意境美。优化的关键是推进抽象语言形象化习得，如独体字可从其造字原理出发，创设有关偏旁部首的语言情境；形声字可从构字特点切入，设计有关形旁表意、声旁表音的语言活动。

（四）以用出境：营造自由氛围，回归生活语用

无论是真实或是类真实的教学情境，皆属依据一定的语言康复目的人为优化的环境，而儿童语言康复的关键表征是其能在日常生活中自觉运用恰当的语言表情达意。因此，儿童语言康复的过程要实现以真入境到以用出境的逻辑转换，从虚拟情境对话回归生活语用。以用出境：一要营造自由式氛围，增加语言干预。自由的交往氛围不仅为儿童习得语言提供平台，而且为迁移运用相应话语创造机会。宽松、愉悦的教学环境需要教师充分尊重儿童的表达行为，关注其对话参与状态及情绪情感体验，贯彻以儿童为中心理念，适时增加语言干预，如示范、模仿、提示、演示。此外，语用包含儿童对话语的表达、言语的理解以其所产生的效果等要素，故教师要着眼情境的发展性，利用语言干预渗透教育元素，促进儿童全面发展。二要把握生成性情境，回归生活语用。语言是人类在生活情境下的交往活动和交往方式，是通过发声实现信息交换，开展对话交往的媒介。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育［22］。而生活本身变幻莫测，现实的交际行为也充满不确定性和复杂性。为帮助特殊儿童回归生活交往，教师既要利用情境的预设性，又要关注生成性情境。前者以情境、情感、思维等要素强化抽象语言和形象情境的联结，强调把语言融入语境，搭建相应话语的语用模型；后者为教师发挥“教学机智”，深化儿童对语言的理解提供了可能。在儿童语言康复教学活动中，教师要有意识地收集儿童的反馈信息，关注儿童的情绪变化与参与状态，并以此为依据适时判断与规划，即时顺应或调整教学情境的变化。